Introducción

El ambiente educacional cuenta con amplia cobertura en la literatura, demostrando tener influencias en el proceso de aprendizaje, vida social y futuro laboral (Soemantri et al., 2010). Este comprende una gran variedad de aspectos, como lo son el bienestar estudiantil, la calidad de docencia, el currículo, la percepción de logro académico, el número de oportunidades de aprendizaje, las instalaciones disponibles, entre otros factores, que en conjunto le atribuyen a cada institución educativa un aspecto diferenciador (Hinrichs et al., 2016).

Por su parte, las percepciones de los estudiantes sobre el ambiente educacional desempeñan un papel decisivo en la planificación e implementación de un plan de estudios. También pueden ayudar a los interesados y las propias escuelas de enseñanza a reflexionar, reformar y remediar para hacer que el currículo sea amigable para los estudiantes sin comprometer ni poner en desmedro los estándares y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el instituto (Mojaddidi, 2013; Walankar et al., 2019). Por lo tanto, la retroalimentación y la evaluación sistemática son vitales para la gestión exitosa del currículo. El entorno tiene un impacto en la experiencia de aprendizaje, los logros, la satisfacción y el éxito de los estudiantes, lo que puede ayudar a progresar y alcanzar las metas. La evaluación del ambiente en contextos de asignaturas prácticas ayudará a resolver problemas educativos y mejorará la eficacia de la educación (Lo, 2010; Walankar et al., 2019). Un estudiante puede percibir una pregunta en particular amenazante e intimidante en un contexto, pero también estimulante y desafiante en un contexto diferente, siendo su propia apreciación de los momentos un factor decisivo. Por lo tanto, es importante recopilar las percepciones de los estudiantes sobre su experiencia en el entorno de su proceso aprendizaje (Walankar et al., 2019).

1. Ambiente educativo

El proceso de enseñanza-aprendizaje depende de varios factores, como se aprecia en la Figura 1, pero el ambiente es crucial es la participación del estudiante. Este se encuentra mediado por la propia motivación y percepción del estudiante, que, a su vez, pueden verse afectados por las experiencias previas, sus estilos de aprendizaje preferidos, el contexto y el entorno en el que se lleva a cabo el aprendizaje (Hutchinson et al., 2003).

Figura 1
Factores que influencian el aprendizaje
Adaptado a partir del estudio de Hutchinson et al., 2003.

El ambiente o clima educacional refleja las condiciones y sentimientos que experimentan y/o perciben los estudiantes en el contexto académico (Soemantri et al., 2010). También se define como “todo lo que ocurre en las salas de clases, departamentos, facultades y ambientes de la universidad como un todo y a su vez se valora como la manifestación y conceptualización más importante del currículo” (Genn, 2001). Es capaz de influir en la motivación del estudiante, en su disposición hacia el estudio y sobre el rendimiento académico a nivel cognitivo y afectivo (Lizzio et al., 2002). También es reconocible su influencia en la motivación durante los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los resultados conceptuales, prácticos y actitudinales (Herrera et al., 2010).

Tanto por la comunidad educativa, como por los actores sociales en general, se ha asumido que el principal objetivo de la educación es la transferencia de conocimientos (Correa & Torres, 2002) y durante mucho tiempo, la educación tradicional se ha centrado en este objetivo, enfatizando especialmente los aspectos cognitivos, dejando a un lado los aspectos socioemocionales, y analizando frecuentemente estos como si fueran emocionalmente neutros, es decir, como si los aspectos relacionados con el clima social y emocional en que transcurre el proceso educativo no tuvieran influencia (Miras, 1990). Moos (1974), precursor en el estudio del clima educacional, declara que el entorno social y ecológico en el cual los estudiantes aprenden puede afectar sus actitudes y estados de ánimo, su comportamiento y desempeño, su autoconcepto y sentido general de bienestar. En el trabajo de Paneiva Pompa et al. (2018), se analizó la conceptualización del clima educativo y su importancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y se describieron las variables principales involucradas y que pueden modificar este proceso. Para una mayor claridad en la exposición, clasificaron las variables en tres grupos: sociales, emocionales y físicas.

2. Ambiente clínico educacional

Las asignaturas asociadas a prácticas clínicas son actividades pre-profesionales que se realizan en un establecimiento de salud y se encuentran ubicadas en las últimas etapas del plan de estudios, al término de la formación profesional. Tienen como principal objetivo permitir al estudiante entrar en contacto con un ambiente clínico, conocer su organización, funcionamiento y normas; además, facilitar la integración del estudiante al equipo de salud y desarrollar con otras profesiones afines sus actividades en el entorno clínico. Sin embargo, aun cuando estas asignaturas ofrecen múltiples oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, algunos estudios reportan limitaciones y condiciones que desmotivan a los mismos (Castro-Rodríguez et al., 2018).

Un ambiente educacional, tal como lo perciben los educandos, es un determinante clave de la satisfacción y el rendimiento de los estudiantes (Genn, 2001), que puede tener efecto en muchos aspectos del comportamiento de los estudiantes, como el desarrollo moral y profesional (Irby et al., 2010; Branch, 2000). El entorno de aprendizaje de los estudiantes de carreras sanitarias es un sitio ocupado, a veces caótico, y está compuesto de múltiples variables, como el propio estudiante, el plan de estudios, los tutores, los usuarios y los profesionales de la salud aliados; así como también por los aspectos sociales, emocionales y psicológicos, factores que de una u otra manera pueden impactar en el aprendizaje. Como se ha demostrado que la detección de diferencias entre los entornos de aprendizaje reales e ideales de los estudiantes puede llevar a cambios en un programa de estudios y, por consiguiente, a una mejor experiencia educativa, la medición de la calidad de los entornos educativos es crucial (Hyde et al., 2018; Deyoung, 1977).

Diferentes investigaciones concluyen que un ambiente educacional clínico positivo es necesario para motivar el aprendizaje de los estudiantes, ya que puede influir en su participación, satisfacción y logros académicos (Bloomfield & Subramaniam, 2008; Schönrock-Adema et al., 2012). El ambiente educacional ha sido reconocido como un factor para lograr alta calidad, especialmente para los estudiantes de profesiones sanitarias en transición hacia etapas prácticas (Tsai et al., 2014; Cassar, 2004; Holt & Roff, 2004; Urimubenshi et al., 2017).

Se han creado muchos instrumentos para medir el ambiente educativo, traducidos desde el inglés, adaptados transculturalmente y posteriormente validados; como resultado, existe un aumento exponencial en el número de estudios disponibles, que dan cuenta del interés y relevancia de la evaluación continua del ambiente para los educadores de profesiones sanitarias, estudiantes y la comunidad académica en general (Domínguez, 2018). Esta tendencia se condice además con la necesidad de obtener medidas objetivas que respalden la educación basada en resultados, la cual ha sido promovida especialmente en Europa y Norteamérica, pero que cada vez avanza con más fuerza a nivel global (Ahmed et al., 2015).

Debido a que los entornos educativos se componen de múltiples variables, ha existido desacuerdo sobre qué aspectos deben medirse en concreto (Kogan & Shea, 2007; Marsh, 1987). Por lo anterior, el método óptimo para medir la calidad del ambiente clínico educacional sigue siendo desconocido y controversial, pues no existe un método universalmente aceptado para evaluar el entorno de aprendizaje clínico o sobre qué conceptos deben medirse (Schönrock-Adema et al., 2012). El gran número de instrumentos disponibles para medir el ambiente clínico educacional sugiere que puede existir incertidumbre sobre la validez del ítem y la validez de muestreo de estos instrumentos (Spooren et al., 2013). De las publicaciones sobre los procesos de desarrollo de los instrumentos del entorno educativo en carreras de ciencias de la salud, es posible evidenciar que la mayoría de ellos prescinden de un marco teórico, más bien, se trata de adecuaciones a instrumentos previos, lo que puede explicar las diferencias con respecto a los conceptos medidos. Tener un marco de este tipo podría ayudarnos a construir instrumentos que cubran todo el entorno educativo y medir los conceptos esenciales; y tener como resultado, que la calidad del entorno educativo pueda medirse de manera más adecuada (Schönrock-Adema et al., 2012).

De la gran cantidad de instrumentos que se encontró en la literatura, los principales y de mayor uso para valorar el ambiente clínico educacional, son los que se aprecian en la Tabla 1, a continuación.

Las diferencias existentes también pueden ser atribuibles al hecho de que los instrumentos a menudo se adaptan a un entorno de interés específico (Bloomfield & Subramaniam, 2008; Cassar, 2004; Holt & Roff, 2004; Mulrooney, 2005; Roff et al., 2005). Sin embargo, aunque las diferencias entre los ajustes pueden requerir cierta adaptación del contenido del instrumento, pues el conjunto de diferencias no se limita a la formulación de elementos, también se refiere a la estructura del instrumento (organización de elementos en escalas) (Holt & Roff, 2004; Patel & Dauphinee, 1985). De los instrumentos presentados en la Tabla 1, se pueden identificar disparidad entre ellos, ya que utilizan elementos similares para medir diferentes conceptos (Schönrock-Adema et al., 2012).

2.1 Elementos comunes de los diferentes instrumentos para evaluar el ambiente clínico educacional

Los elementos sobre las buenas relaciones con el tutor se utilizan para medir las percepciones de la calidad de la de educación impartida por el docente y las percepciones de la atmósfera global (Mulrooney, 2005; Holt & Roff, 2004).

• Los elementos de las tareas de trabajo se utilizan para medir las percepciones de la carga laboral/supervisión/apoyo y las percepciones de la autonomía de los roles (Holt & Roff, 2004; Roff et al., 2005).

• Los elementos sobre oportunidades de aprendizaje se utilizan para medir las mismas y las percepciones de la autonomía de los roles de los estudiantes (Cassar, 2004; Roff et al, 2005).

• Los ítems sobre los objetivos de aprendizaje se utilizan para medir las percepciones de claridad de roles de los estudiantes y la calidad de la educación impartida por los docentes (Rotem et al., 1995; Roff et al., 1997).

De estas diferencias, es preciso decir que hasta ahora no hay un consenso acerca de qué conceptos deben medirse para determinar adecuadamente la calidad del ambiente clínico educacional. En un intento por homologar estos conceptos, Schönrock-Adema et al. (2012) realizaron una revisión literaria profunda sobre los marcos teóricos que sustentan los primeros instrumentos creados y a partir de los cuales se han originado los más actuales.

2.2 Marcos teóricos que sustentan los principales instrumentos para evaluar el ambiente clínico educacional

1. Marco teórico de Murray: se enfocó en formular un esquema conceptual para describir la personalidad. Cuando se dio cuenta de que el comportamiento no solo se puede atribuir a la personalidad de un individuo, sino también a las percepciones de la persona, migró su análisis hacia la complementariedad con el entorno. Intentó operacionalizar los conceptos personales y ambientales en términos proporcionales, sin embargo, el mismo cuestionó sus propios resultados al darse cuenta de que los criterios que propuso para formular estos conceptos no eran unívocos y resultaban más que nada, un un plan preliminar para guiar la percepción y la interpretación de los estudiantes (Murray, 1983).

2. Marco teórico de Moss: sostiene que cada entorno humano, independientemente del tipo (por ejemplo, instituciones correccionales, instituciones de entrenamiento militar, aulas de clases, grupos terapéuticos, entornos laborales o entornos familiares) puede describirse mediante conjuntos de dimensiones comunes (Moos, 1973; Moos, 1974). Este autor conceptualizó estos conjuntos de dimensiones en tres dominios.

2.3 Dimensiones del ambiente clínico educacional según Moos

a. Las dimensiones del desarrollo personal o de la dirección del objetivo: se relacionan con las metas básicas del entorno específico, y evalúan las direcciones básicas a lo largo de las cuales tienden a ocurrir el crecimiento y la mejora personal. Un ambiente educativo con puntaje alto en estas dimensiones se caracteriza por la claridad sobre los objetivos de aprendizaje, el contenido de aprendizaje relevante y la crítica constructiva.

b. Las dimensiones de la relación: evalúan hasta qué punto las personas están involucradas en el entorno, se expresan espontáneamente, se apoyan y se ayudan entre sí. Un dominio de relación favorable se caracteriza por la comunicación abierta, desarrollo de los círculos de amistad, el apoyo social e interpersonal, la cohesión y un fuerte de espíritu de trabajo en equipo; también la participación de los estudiantes, la afiliación y el apoyo emocional del docente.

c. Las dimensiones de mantenimiento y cambio del sistema: corresponde a la medida en que el entorno es ordenado y claro en sus expectativas, mantienen el control y responden al cambio. Un ambiente educativo con puntaje alto en estas dimensiones se caracteriza por entornos educativos ordenados, organización, con claridad de las reglas, supervisión y acompañamiento constante de los docentes, influencia e innovación de los estudiantes sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dado que el ambiente clínico educacional se encuentra en un entorno laboral, la presión laboral, la comodidad física y otros factores característicos, también pueden ser relevante.

3. Conclusiones

En la actualidad existen diferentes instrumentos para evaluar el ambiente clínico educacional en carreras del área de la salud, tanto en el aula como en escenarios clínicos. La mayor experiencia en estas evaluaciones ha sido realizada en países anglosajones y en forma más particular, por enfermería y medicina, sin embargo, cuando se realiza la aplicación de estos instrumentos en otras carreras, se trata de la adaptación de los primeros. Por lo anterior, existe la necesidad de crear instrumentos, o en su defecto, validar los ya existentes para las disciplinas sanitarias en específico.

Es de gran importancia conocer las áreas de fortaleza y debilidad desde la perspectiva de los estudiantes para favorecer un proceso de mejoramiento continuo de la calidad de la educación. En un entorno centrado en el educando, las percepciones de los estudiantes de lo que constituye un desafío intelectual adecuado son situacionales y dependen del contexto donde se desarrolla el proceso; no obstante, estas percepciones no deben pasarse por alto, ya que los entornos pueden ser refinados para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en favor a las competencias y habilidades que se quieren alcanzar dentro de cada programa de estudios. La presente revisión de la literatura indica la necesidad de equilibrar las percepciones tanto de quienes diseñan los planes de estudios como de las percepciones propias de los estudiantes sobre las habilidades que el estudiante debe desarrollar. Este equilibrio ayudará a las diferentes escuelas a facilitar todo el aprendizaje posible entre sus estudiantes.

Adicionalmente, se debe tener en cuenta que la formación adquirida a lo largo de las asignaturas prácticas es determinante en el desempeño profesional, la cual no será valorada sólo por su capacidad técnica, sino también por el desarrollo de habilidades sociales (relación entre el futuro profesional sanitario y el usuario, capacidad de trabajo en equipo multi e interdisciplinario), y que el ambiente clínico sanitario es de una complejidad abrumadora y a la vez, poco estudiado. Por lo anterior, se espera que la medición del ambiente clínico educacional sea reconocida como una arista importante en el proceso de autoevaluación interno de las carreras e instituciones, pues su uso podría permitir realizar las correcciones necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera oportuna. Medir y analizar estos resultados de forma permanente permitiría evaluar el impacto de los cambios en asignaturas prácticas, desde las modificaciones puntuales que se hacen en internados específicos, hasta la modificación que produce un proceso complejo y completo de transformación de los procesos de innovación curricular. Ciertamente, el hecho de poseer mallas curriculares centradas en el estudiante es un factor generador de un ambiente educacional favorable y dirige a las instituciones o escuelas a evaluar de forma sistemática el entorno donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que, junto a otros parámetros, se puedan introducir oportunamente los cambios curriculares y metodológicos necesarios.

El ambiente clínico educacional debe ser reconocido como un pilar importante en el proceso de autoevaluación interno de cada escuela, dado que procesos de enseñanza-aprendizaje son interdependientes con el contexto en el que se desarrollan. Es menester de cada carrera el poder valorarlo de forma continua, ya que este ejercicio permite implementar de forma oportuna los ajustes necesarios en el plan de estudios. Si bien satisfacción del estudiante con su entorno formativo es un factor importante en la evaluación del impacto del programa de capacitación, los encargados deben observar más allá de los beneficios propios para para la institución y concebir al futuro profesional como un ser humano integral, que tiene el derecho de disfrutar de su proceso formativo al interior y al exterior de las dependencias físicas de las escuelas. Por su parte, el estudiante sanitario tiene el deber de adquirir las competencias necesarias para el desempeño de la profesión, más allá de la sola aplicación del conocimiento disciplinar.

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