Introducción

Existe cierto consenso por parte de distintos actores (profesores, estudiantes, autoridades) respecto a que el estudiantado que ingresa cada año a primer semestre en diferentes carreras de pregrado presenta algunas deficiencias en el dominio de las habilidades básicas de comunicación requeridas para tener un desempeño exitoso en el ámbito académico (Rojo, 2011). Por su parte, durante los últimos 15 años se ha producido un aumento de la matrícula de las instituciones de Educación Superior: si el año 2005 la matrícula de las distintas instituciones de educación superior era de 637.434 estudiantes, el año 2019 superó los 1.180.000 estudiantes.

La aplicación de las políticas de gratuidad para la Educación Superior, implementadas en los últimos 4 años, efectivamente ha posibilitado el ingreso de una mayor diversidad de estudiantes a estas casas de estudios, sobre todo en términos socioeconómicos: procedentes de familias vulnerables o de los primeros quintiles (I, II y III) y han sido, precisamente, las universidades privadas que suscribieron la gratuidad que participan del Sistema único de admisión (SUA), las que han acogido a una parte importante de estos estudiantes. Esto supone desafíos para ellas, porque deben resolver, por una parte, cómo acogerlos y acompañarlos en el proceso de incorporación y, por otra, evitar que deserten o abandonen, como resultado de la situación educativa de origen.

La Universidad Autónoma de Chile [1], universidad privada adscrita al SUA desde el año 2017, forma parte de las instituciones descritas anteriormente y, consciente del desafío y de la responsabilidad que involucra su rol, ha desarrollado un conjunto de acciones para enfrentarlo. Una de estas, en el área de Lenguaje, es la aplicación de una prueba diagnóstico a todos los estudiantes que cursan primer semestre durante la segunda semana después del inicio de las clases lectivas. La prueba se compone de 30 preguntas agrupadas en tres dimensiones: “entiende lo que lee”, “entiende lo que escucha” y “estructura sus ideas de manera lógica y coherente”. Los resultados revelan importantes deficiencias en algunas de las dimensiones evaluadas. Tomando como ejemplo tres carreras de la Sede Providencia (Santiago de Chile), se observan los siguientes resultados: en Ingeniería Comercial, un 28% de aprobación; en Kinesiología, con 33% y en Derecho, un 47%.

Estos resultados indican que una de estas competencias básicas que es necesario desarrollar corresponde al uso de la lengua y sus prácticas de comprensión y producción oral/escrita (Hyland, 2004 citado por Navarro, 2014). El problema no es que los y las estudiantes no sepan leer o escribir, sino más bien que desconocen los requerimientos y parámetros en los que se enmarca el hablar y el escribir como lo exige, por un lado, la academia y, por otro, como se usa en la disciplina o ciencia que conforma el ethos profesional de la titulación que aspiran conseguir (Errázuriz, M., Arriagada, L., Contreras, M., y López, C., 2015; Navarro, 2014).

1. Consideraciones sobre la lectura y escritura académica

Como señalan Guzmán-Simón y García-Jiménez (2015) “el concepto de alfabetización académica nace en el marco de los Nuevos Estudios de Literacidad (Barton, 1994; Street, 1984) y se configura con las aportaciones, entre otras, de Lea y Street (1998) en el contexto educativo del Reino Unido. Éstos realizaron una profunda crítica sobre la metodología docente de las universidades británicas e incidieron en la pluralidad de prácticas que se desarrollan en la Educación Superior” (p.2). Este origen ha dado pie, según Montes y López (2017), a que los estudios en esta línea se llamen Literacidad (del inglés literacy) o Alfabetización académica. “En este momento se concibe que ambos [términos] tienen cabida en el mismo enfoque teórico; no obstante, se asocian con significados distintos [2]” (p.162).

Como indican Guzmán-Simón y García-Jiménez (2015), cuando se habla de alfabetización académica el constructo puede quedar restringido a dos modelos: uno centrado en el desarrollo de habilidades de estudio (study skills model), o bien, a uno de socialización académica (academic socialization model). De acuerdo con los autores, estos modelos serían modos de abordar estas habilidades incompletos y discutibles en su eficacia, en especial, porque dejarían al margen una importante dimensión de la comprensión lectora que ellos llaman “literacidad epistémica o crítica” (habilidades de pensamiento superior o, como afirma Valenzuela, 2018, capacidad de metacognición) y que es fundamental para los estudios universitarios. El concepto que recoge todos estos elementos precedentes y los transforma en proceso de aprendizaje es la alfabetización académica, que incorpora a la socialización los elementos relacionados tanto con la adquisición de dicha competencia como con el modelo de desarrollo curricular y las prácticas educativas llevadas a cabo en una institución educativa. La alfabetización académica da respuesta a las necesidades concretas de los alumnos (escritura académica) en un contexto (el universitario) (Guzmán-Simón y García-Jiménez, 2015).

En Latinoamérica, los estudios sobre lectura y escritura académica son recientes (Navarro, F., Ávila, N., Tapia-Ladino, M., Vera, C., Moritz, M., Narváez, E. y Bazerman, C., 2016) y esto se debe a que ambas actividades, si bien tenían reconocimiento respecto de su valor en los procesos de formación profesional, no se las consideraba, necesariamente, como parte fundamental dentro de los programas y perfiles profesionales de las carreras. También, porque cuando se les reconocía como un atributo importante dentro de los perfiles profesionales, esto no era explicitado en estrategias o prácticas concretas (Navarro et al., 2016). Probablemente, la reconversión de los currículos universitarios a un enfoque por competencias (González, 2009), desde las propuestas de Tunning y Bolonia, ha visibilizado aquellas denominadas transversales o genéricas (Tobón, 2013) relacionadas varias de ellas, precisamente, con el lenguaje y la comunicación y que deben intencionarse en todas las asignaturas del pensum de estudios. En suma, la alfabetización académica, entendida como el proceso de incorporación de los estudiantes a las prácticas letradas de la comunidad académica, se ha orientado hacia tres modalidades (Navarro et al., 2016; Carlino, 2005; 2003): cursos introductorios especializados (algunos ejemplos en Fabres y Tapia, 2017 y Ávila et al., 2013); desarrollo a través del currículo (en Sologuren et al., 2019; Juica et al., 2018 y Catalán y Cortés, 2017) y experiencia de tutorías (Errazúriz, 2017).

En Chile, la alfabetización académica en el proceso formativo de las carreras universitarias no sólo cobra importancia frente a las deficiencias que traen los estudiantes en el ámbito de la lectura y escritura (el perfil de ingreso), sino que estas deficiencias parecieran que perviven más allá de la universidad (perfil de egreso), donde adultos, muchos de ellos profesionales universitarios, son analfabetos funcionales, como lo muestran los resultados de la Prueba PIAAC [3] (siglas en inglés de Programme for International Assessment of Adult Competencies): en competencias lectoras, la proporción de adultos en el nivel 4 o 5 es de un 1,6%, en contraste con el promedio OCDE, que concentra al 10,5% en estos niveles. Los adultos en este nivel son capaces de integrar, interpretar y sintetizar información de textos largos o complejos. En contraste, más del 50% de los adultos en Chile se encuentran por bajo el nivel 2, a diferencia de países de la OCDE con un 19,4%. Estos niveles están asociados al “analfabetismo funcional”, en donde los individuos no poseen la capacidad para aplicar la lectura y comprensión de ésta en el desarrollo de sus actividades diarias y laborales. Finalmente, cabe destacar que Chile es el país con una mayor proporción de personas en la categoría más baja con un 20,4% de la población encuestada”. (Arroyo y Valenzuela, 2018, p.4)

1.1. Alfabetización académica intencionada en la Universidad Autónoma de Chile

Si bien la Universidad Autónoma de Chile no menciona explícitamente el concepto de alfabetización académica en el modelo educativo ni en otra documentación institucional afín, se advierte su consideración, según la definición que se ha planteado en este trabajo, tanto en el desarrollo del curriculum como en cursos especializados y en tutorías.

a) En el desarrollo del currículum

Desde 2017, la Universidad Autónoma se adscribe al currículum enfoque por competencias (Universidad Autónoma de Chile, 2017a) y a partir de él, la organización curricular apunta a tres grandes competencias: disciplinares, profesionales y genéricas. En consecuencia, la organización y gestión curricular de perfiles de egreso, plan de estudios, programas de actividades curriculares, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluaciones se han estructurado siguiendo este enfoque en torno a este marco curricular (Universidad Autónoma de Chile; 2017b). De ahí que el itinerario de una carrera de diez semestres se estructura en tres grandes ciclos: inicial (primero al cuarto semestre), intermedio (quinto al octavo) y avanzado (noveno y décimo). En función de cada uno de estos ciclos, las competencias genéricas, disciplinares y profesionales se gradúan y contextualizan de tal forma que las diferentes asignaturas y sus actividades de aprendizaje cobran sentido, siendo tributarias de aquellas.

En cuanto a las competencias genéricas, dada su importancia (Marco Europeo de Destrezas Básicas, 2004; Proyecto Alfa Tunning América, 2005), la Universidad Autónoma estableció cinco competencias genéricas (Universidad Autónoma de Chile, 2018a) que se intencionan dentro del currículum de todas las carreras: habilidades de comunicación, trabajo en equipo, pensamiento crítico, comportamiento ético y responsabilidad social. Estas competencias genéricas son abordadas indirectamente por cada asignatura del currículo -tributan de modo explícito e intencionado- o bien, lo hacen de manera directa por medio de un conjunto de asignaturas denominadas transversales que se preocupan de manera específica de esta misión. En el contexto de este trabajo, adquiere importancia la competencia genérica habilidades de comunicación, pues a través de ella, la universidad contextualiza la alfabetización académica para los primeros semestres de las distintas carreras. De este modo, las asignaturas transversales “Comunicación en contexto” y “Comunicación y argumentación” son la concreción curricular de dicho propósito. En tal sentido, Carlino (2003, p.410) señala que alfabetización académica es el “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas”, lo que implica realizar actividades y tareas de comprensión y producción de textos propios del aprendizaje en educación superior y “prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico”.

b) En cursos especializados: caso de “Comunicación en contexto”

El curso “Comunicación en contexto”, código AU23 y asociado al electivo con el código UA200, es una asignatura valorada en 3 créditos, lo que equivale a 72 horas presenciales y 36 de trabajo autónomo en total al semestre, es decir, 4 horas pedagógicas semanales (3 horas cronológicas) de interacción directa profesor-estudiante y 2 horas cronológicas de trabajo autónomo por parte del estudiante. El resultado de aprendizaje o habilidad genérica de comunicación a la que tributa en el ciclo inicial de la carrera es “Organiza coherentemente sus ideas y las comunica de manera oral y escrita considerando el contexto e interlocutores” [4]. De acuerdo con el programa de asignatura “Comunicación en Contexto”, el resultado de aprendizaje esperado corresponde a “expresa sus ideas de manera oral y escrita utilizando distintas modalidades lecto escriturales contextualizadas a su proceso formativo, para comunicar mensajes pertinentes y ajustados a los distintos contextos e interlocutores, considerando las tecnologías de la información y la comunicación” (Universidad Autónoma de Chile, 2018b, p.2).

La metodología de trabajo considera el desarrollo de exposiciones y talleres de trabajo individuales y grupales orientados a la expresión oral y escrita en el mundo digital. Asimismo, la evaluación de esta asignatura contempla el desarrollo de productos para cada criterio de evaluación que corresponden a productos, con el objetivo de evidenciar los desempeños de los(as) estudiantes. Los instrumentos utilizados serán de observación como rúbricas, escalas de apreciación y pautas de cotejo. Así también, esta asignatura cuenta con evaluación diagnóstica al inicio, sumativas, formativas y de desempeño al término del semestre” (Universidad Autónoma de Chile, 2018b, p.1).

Asimismo, se plantean cuatro criterios de evaluación regular como se ilustra en la tabla 1.

Los tres primeros criterios de evaluación ponderan un 30% cada uno y el cuarto criterio un 10% de la nota final del curso. En consonancia con esos criterios de evaluación, se plantean cuatro grandes temáticas a manera de contenidos. La primera se relaciona con la lectura, conceptualización, importancia y estrategias de lectura eficaz en función del aprendizaje; la segunda, la escritura, con la relación a su práctica e importancia desde una perspectiva funcional y creativa; y, finalmente, la tercera temática, una conceptualización y análisis crítico de la comunicación no verbal en el contexto académico. Finalmente, la cuarta temática se aborda de manera transversal durante el semestre.

Tabla 1
Resultado de Aprendizaje y Criterios de Evaluación
Programa de Asignatura Comunicación y Argumentación, Universidad Autónoma de Chile, 2019.

Entre los recursos bibliográficos que se presentan en el programa, destacan tres autores afines al contenido del curso: Daniel Cassany, referente en la didáctica académica de la escritura en lengua española; Antony Weston, destacado profesor de filosofía y ética, con experticia en argumentación; y María Fonseca, propio de cursos de alfabetización académica en la región latinoamericana. Estos textos pertenecen a editoriales prestigiosas en el ámbito académico y universitario.

c) En experiencias de tutorías

Considerando que no es el foco de este trabajo, es importante señalar que la Universidad dispone, por una parte, de tutorías como talleres de apoyo psicopedagógico en los que se refuerza a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje y/o bajas calificaciones en las evaluaciones iniciales en tópicos diversos considerados claves para el aprendizaje: estrategias de lectura veloz, comprensión lectora, elaboración de mapas conceptuales y resúmenes. Además, existen las tutorías de pares, en las que estudiantes de cursos superiores de una carrera -con altos rendimientos en determinadas asignaturas básicas y/o disciplinares de los niveles inferiores-, realizan clases explicativas y de reforzamiento a pequeños grupos de compañeros/as de cursos inferiores.

2. Materiales y métodos

La investigación tuvo un carácter exploratorio-descriptivo y su objetivo principal fue describir y analizar las estrategias e instrumentos que la Universidad Autónoma de Chile ha desarrollado, desde la alfabetización académica, para abordar los resultados e intentar mejorarlos en el marco de una asignatura de formación general del área de comunicación. Por su parte, las interrogantes orientadoras del estudio fueron: ¿Qué niveles de logro en comprensión lectora (oral-escrita) y de estructuración lógica de sus ideas evidencian los estudiantes al iniciar sus carreras en la universidad? ¿Qué valoración atribuyen a la lectura y escritura cuando finalizan el primer semestre de su carrera? Y, por último ¿qué desafíos plantean estos resultados a la alfabetización académica que la universidad desarrolla en diferentes formas?

2.1 Muestra

A partir de la aplicación de la evaluación diagnóstica que realiza la Universidad Autónoma a todos los estudiantes que ingresan a primer semestre de 2019, se seleccionó a quienes pertenecían a cuatro cursos de la asignatura “Comunicación en contexto”: dos pertenecientes de la carrera de Derecho, uno de la carrera de Kinesiología y otro de la carrera de Ingeniería Comercial, todos del Campus Providencia, Santiago de Chile. La selección respondió a que son carreras ubicadas en diferentes campos disciplinarios y epistemológicos, por lo tanto, aunque la asignatura es común y obligatoria, resulta relevante observar diferencias tanto en el estado inicial de las habilidades de comprensión oral y escrita para acometer los estudios universitarios, en la perspectiva de la alfabetización académica, como también en la percepción y valoración de la importancia de leer y escribir.

El grupo total de estudiantes considerados en esta experiencia es de 442 (ver tabla 2). Hay una diferencia de 28 estudiantes menos en comparación con los datos de la muestra original, básicamente, porque no todos los matriculados -criterio de selección- asistieron los días en que se rindió el test. De este grupo, 192 (43,4%) corresponden a la carrera de Derecho, de los cuales 117 (60,9 %) son mujeres y 75 (39,1%) hombres. Por su parte, el grupo de Kinesiología se comprende de 72 estudiantes (16,3%), de los cuales son 27 mujeres (37,5 %) y 45 hombres (62,5 %). Finalmente, el grupo de la carrera de Ingeniería Comercial está compuesto por 178 estudiantes (40,3%), de los cuales 78 son mujeres (37,5 %) y 100 son hombres (62,5 %).

De este grupo de estudiantes, el 67% corresponden a la primera persona de su familia que accede a la educación superior, de los cuales 36% pertenecen a la carrera de Derecho y 31 % a Ingeniería Comercial. Otro dato interesante, es el nivel educacional de la madre [5], que, en el caso, de la carrera de Derecho, 66,2 % no cuentan con estudios superiores y en Ingeniería Comercial es similar, un 66,3%.

Tabla 2
Características grupo muestral del estudio
Elaboración propia

2.2 Instrumentos

Para efectos de este trabajo, se consideró el instrumento institucionalizado por la Universidad Autónoma de Chile denominado “Test de habilidades de comunicación” [6], cuyo propósito es estimar las habilidades comprensivas necesarias para comenzar la vida universitaria, debido a que el estudiante tendrá que leer, indagar y comunicar información de tipo disciplinar. El instrumento está estructurado en las dimensiones “Entiende lo que lee”, “Entiende lo que escucha” y “Estructura sus ideas de manera lógica y coherente”, las cuales son abordadas mediante los subindicadores para las dos primeras dimensiones: información explícita, inferencial, crítica, interpretativa; y, para la tercera dimensión, coherencia y cohesión, plantean textos escritos y audiovisuales con 30 ítems de selección múltiple con diferentes grados de dificultad. Su aplicación es estandarizada, se realiza de manera presencial desde un enlace en línea al que los estudiantes acceden a través de sus teléfonos móviles, tabletas y/o computadores portátiles, en diferentes días y horarios durante la segunda semana de clases del semestre lectivo. La duración del test es de una hora y treinta minutos.

Tabla 3
Dimensiones, sub dimensiones e ítems Test habilidades de comunicación
Informe Universidad Autónoma de Chile, 2019

La Universidad aplica esta prueba la segunda semana de clases del primer semestre a todos los estudiantes que son de nuevo ingreso. En este caso, la prueba se aplicó la tercera semana de marzo de 2019. Luego, el tratamiento estadístico que hizo la universidad es carácter descriptivo, expresando los logros en general y por dimensión, a través de frecuencias, porcentajes y promedios.

En forma adicional, los investigadores aplicaron un breve cuestionario sobre percepción y valoración de lectura y escritura. En cuanto a la validez de constructo, este cuestionario se elaboró consultando a 3 expertos en el área de comunicación y lenguaje. Posteriormente, se hizo una aplicación piloto cualitativa a un grupo de 19 estudiantes, 11 mujeres y 8 hombres, cuyas observaciones permitieron mejorar la redacción de los ítems del cuestionario inicial y, con ello, se decidió la eliminación de 5 reactivos, quedando finalmente en 15 ítems de respuesta estructurada. Una vez realizada la aplicación definitiva, el análisis estadístico a través de la hoja de cálculo Microsoft Office Excel 2018 -y luego corroborada en el Programa SPSS versión 25 de 2017- arrojó un alpha de Cronbach de α=0,99 lo que equivale a una alta confiabilidad del instrumento.

Tabla 4
ïtem de respuesta estructurada Cuestionario percepción y valoración de la lectura y escritura
Elaboración propia

Los ítems fueron valorados a partir de la siguiente escala de apreciación.

Completamente de acuerdo=5

De acuerdo=4

Ni de acuerdo ni en desacuerdo=3

En desacuerdo=2

Completamente en desacuerdo=1

Finalmente, los autores del cuestionario consideraron necesario incorporar una pregunta abierta de extensión breve que invitaba a la meta reflexión del estudiante sobre la lectura y escritura: ¿Cómo crees que influye leer / escribir bien en el campo laboral de tu carrera? Explica. El tratamiento estadístico que se hizo del cuestionario fue descriptivo y de la pregunta de respuesta breve y abierta, un análisis de contenido. Su aplicación se realizó en la semana número 16 del calendario académico (última de junio 2019). Por problemas de fuerza mayor, solo respondieron estudiantes de Derecho (diurno y vespertino) y de Ingeniería Comercial.

3. Resultados

En este apartado presentamos los resultados del diagnóstico de habilidades de comprensión y la percepción y valoración de la lectura y escritura.

3.1 Diagnóstico de Habilidades de Comprensión

En los resultados del Test de habilidades de comunicación se observa que, en las tres carreras estudiadas, un bajo porcentaje de estudiantes aprueba este test, porque no alcanzan el puntaje mínimo exigido (18 puntos), correspondiente al 60%. En el caso de Ingeniería Comercial, el nivel de reprobación alcanza a más del 70%, el más alto de las tres carreras. Sin embargo, considerando la desviación estándar, la carrera de Derecho es la que tiene la mayor dispersión de puntajes (3,25).

Tabla 5
Resultados generales por carrera test de habilidades de comunicación
elaboración propia

Al abordar los resultados a nivel de porcentaje de logro en las diferentes dimensiones y subdimensiones, se observa que en general los resultados son bastante similares en las tres carreras. En el caso de la dimensión “Entiende lo que lee” la subdimensión más alta en las tres carreras es “Crítica”, especialmente en Ingeniería Comercial y Derecho; y, la más baja, es “Inferencial” en torno al 30%. En cuanto a la dimensión “Entiende lo que escucha”, todas las subdimensiones superan el 50% de logro, destacándose en las tres carreras la subdimensión “Crítica” por sobre el 80%. Finalmente, en el caso de la dimensión “Estructura y expresa sus ideas de manera lógica y coherente”, de las dos subdimensiones que la conforman, “Coherencia” es la que tiene más bajos resultados, todos por debajo del 30%.

Tabla 6
Resultados generales, dimensiones y subdimensiones por carrera
elaboración propia

Considerando las tres dimensiones del Test, las tres carreras estudiadas presentan resultados similares. Por lo tanto, alcanzan el nivel “Competente” en la Dimensión “Entiende lo que escucha”, mientras que la Dimensión “Entiende lo que lee” corresponde al nivel “Insuficiente”. Por último, la Dimensión “Estructura y expresa sus ideas de manera coherente y lógica” se ubica en un nivel “Crítico” (menos que Insuficiente).

Tabla 7
Resultados y dimensiones por carrera
elaboración propia

Los baremos para evaluar el test de habilidades de comunicación fueron: Destacado con un rango entre 86% a 100%, competente, con un rango de 73% a 85%, intermedio, con un rango de 60% a 72%, insuficiente con un rango de 39% a 59% y crítico con un rango de 0% a 38%.

3.2. Percepción y valoración de la lectura y escritura

Presentamos los resultados de percepción y valoración de la lectura y escritura, respecto de los ítems de respuesta estructurada y un análisis cualitativo de la pregunta de respuesta abierta.

3.2.1. Resultados de los ítems de respuesta estructurada

El cuestionario fue contestado de manera voluntaria por un total de 98 estudiantes, de los cuales 41 (56%) corresponden a la carrera de Derecho-diurno; 19 (8,72%) a Derecho-vespertino y 38 (34,8%) a Ingeniería Comercial. De estos, 44 (47%) son mujeres y 47 (49%) son hombres. Hubo un 3,21% que omitió respuesta. (ver tabla 8).

Tabla 8
Cantidad y porcentaje de estudiantes encuestados, según género y carrera
elaboración propia

Considerando que son 15 los indicadores, se presentan en esta oportunidad aquellos que se focalizan en la valoración de la lectura, ordenados según tema.

a) Posición respecto a la lectura

La lectura resulta una actividad que se enseña y un buen desempeño en ella tiene relación con su precepción, por ejemplo, el agrado o desagrado puede ser un factor que influya en su desempeño. Para establecer esto se incluyó el indicador Me gusta leer. Frente a esta pregunta, en la carrera de Derecho más del 80% se muestra de acuerdo o completamente de acuerdo, sin embargo, en el caso de la carrera de Ingeniería comercial solo el 36% se manifiesta de acuerdo o completamente de acuerdo y el 61% manifiesta ni acuerdo ni desacuerdo con la afirmación. Este resultado quizás se explica por las características de la carrera. En Derecho, la lectura y escritura son actividades que tienen un rol fundamental para el desarrollo académico, en cambio, para los estudiantes de Ingeniería Comercial pareciera que no presenta la misma incidencia en el desarrollo curricular.

b) Valor de la lectura y la escritura.

Para conocer cuál es la importancia que los estudiantes le otorgan a leer y escribir en el ámbito de sus estudios universitarios, se incorporaron varios indicadores. Particularmente, tres resultan interesantes: i) La lectura y la escritura son herramientas imprescindibles para mi profesión; ii) Las personas que saben leer y escribir bien son muy valoradas socialmente; iii) Una característica de un buen profesional es que lee y escribe bien.

i) La lectura y la escritura son herramientas imprescindibles para mi profesión: Más del 90% de los estudiantes de las tres carreras se manifiestan de acuerdo o completamente de acuerdo con la afirmación de que leer y escribir resultan importantes para su profesión.

ii) Las personas que saben leer y escribir bien son muy valoradas socialmente: Frente a la pregunta si la capacidad de leer y escribir bien es un atributo que sea reconocido por la sociedad, disminuye a un 85% el acuerdo o completo acuerdo con la información. Entre un 10% y un 16% se manifiesta ni de acuerdo ni en desacuerdo, siendo el valor más alto en la carrera de Derecho vespertino.

iii) Una característica de un buen profesional es que lee y escribe bien: Respecto a la afirmación de si el leer y escribir bien perciben ellos que es un atributo profesional relevante, en las tres carreras más del 80% se manifiesta de acuerdo o en completo acuerdo con ello. No obstante, tanto en la carrera de Ingeniería comercial un 7% como en Derecho diurno un 2,5% se manifiesta en desacuerdo. De esto se puede concluir que consideran que dentro de ellos atributos profesionales tanto la lectura como la escritura presentan poco valor.

c) Autopercepción de mi capacidad lectora y escritural.

Con el objetivo de explorar cómo es la autopercepción de los estudiantes respecto al dominio que tienen de las habilidades lectoras y escriturales se incorporaron tres indicadores: i) Considero que escribo bastante bien; ii) Considero que leo bastante bien; iii) Requiero apoyo en lectura y escritura. En las tres carreras el porcentaje de acuerdo o completo acuerdo disminuyó a menos de un 80% en el caso del indicador “Considero que escribo bastante bien” y en un 80% en el caso de “Considero que leo bastante bien”. Estos resultados tienen relación con el indicador “Requiero apoyo en lectura y escritura”, porque a pesar de que es bastante alto el porcentaje de estudiantes que considera que escribe y lee bien, más del 40% manifiesta estar de acuerdo o completamente de acuerdo con la necesidad de ayuda en su proceso de aprendizaje de la lectura (ver gráfico 1).

Gráfico 1
Porcentaje de respuesta en indicadores de autopercepción acerca del dominio de la lectura y la escritura
elaboración propia

3.2.2. Resultados del análisis cualitativo de la pregunta de respuesta abierta

La respuesta abierta fue contestada por el 85,7 % del total de estudiantes: el 86,7 % de Derecho diurno-vespertino; y el 84,4 % de Ingeniería Comercial. Por razones metodológicas, se optó por presentar las respuestas más representativas para ilustrar convenientemente cada eje sentido y categoría. En ambas carreras, se pudo agrupar en dos ejes de sentido las respuestas: “Instrumental” donde se apunta a una visión de la lectura y escritura de carácter utilitario, ligados directamente a las prácticas de aprendizaje de la carrera y/o en las rutinas del trabajo profesional, a futuro; y “Metacomprensiva” [7], que consiste en el valor intrínseco, cultural y de desarrollo personal que pueden promover la lectura y escritura. Las respuestas agrupadas en los ejes de sentido aparecen con una codificación que significa lo siguiente. El literal central identifica la carrera: “D” (Derecho) o “IC” (Ingeniería Comercial); y el literal superior indica el género de los participantes: F (femenino) o M (masculino). Asimismo, el número inicial corresponde al folio del cuestionario y el, superior, a la edad del participante.

Gráfico 2
Codificación identidad de participantes
elaboración propia

La inmensa mayoría de las respuestas en las dos carreras se inscribe en el eje de sentido “Instrumental”. Las respuestas en las carreras de Derecho (diurno-vespertino) e Ingeniería Comercial, el eje de sentido “Instrumental” se pudo, a su vez, subdividir semánticamente en 3 categorías: “Mejora del vocabulario y expresión escrita”, “Interacción comunicativa”, y “Habitus de carrera”. Solo en Derecho emergió una cuarta categoría, que se denominó “Estatus”.

En el caso de la primera y segunda categoría, pareciera advertirse la manifestación de una consciencia, al menos básica, de la importancia instrumental del vocabulario y la comunicación, en general, para enmarcar las prácticas discursivas que son necesarias en el ejercicio profesional; pero también reflejan la propia experiencia de frustración, impotencia -y la aspiración- ante el limitado repertorio léxico para acometer exitosamente una serie de actividades de aprendizaje como redactar un ensayo, informe y responder preguntas abiertas de manera oral y/o escrita.

En la categoría “Habitus de carrera” los estudiantes de ambas carreras reconocen un conjunto de actividades que sostienen el quehacer del abogado y una tipología de documentos imprescindibles en el ejercicio profesional a nivel de producción textual.

En la categoría “Estatus”, solo en Derecho, las respuestas platean que una correcta lectura y escritura proporcionarían un reconocimiento y prestigio social. En otras palabras, serían actividades que permitirían de alguna forma dar cuenta de un ascenso sociocultural.

Tabla 9
Eje de sentido instrumental y categorías análisis cualitativo, Derecho e Ingeniería Comercial
elaboración propia

Una porción menor de estudiantes de ambas carreras orientó sus respuestas sobre la lectura y escritura una perspectiva “metacomprensiva”. Tanto en la carrera de Derecho como en Ingeniería Comercial, se plantea que leer y escribir son procesos complejos y que ambos son necesarios e interactivos, contribuyen al desarrollo personal, aparecen como polos dinamizadores de la cultura y la educación más allá de una perspectiva profesional.

Tabla 10
Eje de sentido metacomprensivo y categorías análisis cualitativo, Derecho e Ingeniería Comercial
elaboración propia

4. Conclusiones

De acuerdo con los resultados del instrumento diagnóstico, los estudiantes de primer semestre tienen dificultades y deficiencias en comprensión lectora, expresión escrita y en los procesos cognitivos superiores asociados, independientemente de los campos disciplinarios y epistemológicos en los que se circunscriben las carreras que cursan, en este caso específico, Derecho, Kinesiología e Ingeniería Comercial. En el Test de Habilidades de Comunicación, los estudiantes lograron, un nivel crítico (menos que insuficiente) en la dimensión “Estructura y expresa sus ideas de manera lógica y coherente”; un nivel insuficiente en “Entiende lo que lee” e intermedio para la dimensión “Entiende lo que escucha”. Esto indica que existen para esos estudiantes, en su ingreso, algunos obstáculos para acometer los estudios universitarios y las prácticas de producción textual y procesamiento de información a futuro en el ejercicio de la carrera profesional.

Estos resultados plantean, considerando estas deficiencias, la importancia de las didácticas -generales y específicas- que los docentes disciplinares [8] deben desplegar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, además, que no son solo responsabilidad de los docentes a cargo de las asignaturas Comunicación en Contexto o Comunicación y Argumentación (asignaturas transversales de Formación General). En este punto, adquiere mucho valor el aporte que puedan realizar los hallazgos de otras disciplinas como las neurociencias, la psicología cognitiva en el desarrollo de la aplicación de una didáctica del pensamiento. A esto se suma, como exigencia el hecho de que todos los docentes deben poseer aptitudes pedagógicas de buena enseñanza que los habilite para trabajar con grupos con estos desafíos. Asimismo, se advierte en estos resultados, que al ser la dimensión “Entiende lo que escucha” la más lograda por los estudiantes; deberían los docentes tenerla en cuenta para implementar estrategias activo-participativas de aprendizaje donde la oralidad tenga un rol clave como pivote para potenciar las otras dimensiones de la comprensión lectora y escritura necesarias para los estudios universitarios.

De igual forma, la percepción de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes es muy positiva, son altamente valoradas y se relacionan tanto con los requerimientos de la vida académica como con las exigencias que supondrá el ejercicio de sus respectivas profesiones. Asimismo, mayoritariamente declaran tener un buen nivel de comprensión lectora y que no requerirían una ayuda y acompañamiento pedagógico para superar las deficiencias (más en los estudiantes de Derecho que los de Ingeniería Comercial). Sin embargo, esta última percepción se contrapone con los bajos resultados en el Test de Habilidades de Comunicación. Estos resultados podrían evidenciar que los estudiantes tienen una mirada sobre la lectura y escritura que dista de aquella que los estudios universitarios exigen. El estudio cualitativo precisamente abre una posible explicación, en el sentido que se impone una mirada “instrumental”, utilitaria hacia la importancia de aprender a leer y a escribir académicamente hablando.

Para que el uso de la lengua académica y disciplinar, adquiera un sentido más metacomprensivo, un valor en sí mismo desde un horizonte de literacidad ética [9] (Santos, 2016), debiera producirse la instalación de una cultura institucional en la universidad que promueva y valore la importancia de la lectura y escritura académica para la vida no solo profesional, sino que de desarrollo personal y ciudadano.

Las asignaturas “Comunicación en contexto” y “Comunicación y Argumentación” como cursos de literacidad académica o alfabetización académica desde un enfoque comunicativo constituyen una innovación curricular. Sin embargo, habría que evaluar seriamente si su actual diseño responde a las demandas que los estudiantes tienen, con los resultados presentados en este trabajo, en el campo de la lectura y escritura. En esta línea, se requiere un planteamiento institucional que permita una universidad más articulada, multidisciplinaria y proactiva para que pueda problematizar, analizar, evaluar y rediseñar éstas y otras asignaturas similares de manera permanente.

La mirada crítica de la propuesta curricular de las asignaturas en comento, gatilla el desarrollo de otro desafío que deviene, precisamente, de la irrupción de las tecnologías en la vida cotidiana y en los procesos educativos, pues aquellas están cambiando la manera de leer y escribir. En otras palabras, leer y escribir desde (en) los medios y redes sociales ¿es tan distinto (o debería serlo) de soportes tradicionales como el libro físico, papel y lápiz [10]? Y si es así ¿cómo pueden replantearse las estrategias de enseñanza y aprendizaje? E incluso ¿cómo afectan y condicionan la relación/interacción profesor/estudiante y del estudiante con sus pares y entorno humano, social?

Finalmente, otro tema que afecta a la institucionalidad universitaria es la promoción de una “masa crítica” universitaria; esto es, docentes, tiempos, medios, formación, entre otros, para que la alfabetización académica sea una preocupación prioritaria a nivel de la universidad, de tal manera que no solo exista una gestión curricular de asignaturas transversales, sino que el desarrollo coordinado de iniciativas investigativas (por ejemplo, investigación-acción) fueran configurando aproximaciones multidisciplinarias (pedagógicas, lingüístico-comunicativas, didácticas, profesionales, científicas, entre otras), para comprender este fenómeno e intentar abordarlo sustantivamente.

Referencias

Arroyo, C., y Valenzuela, A. (2018). PIAAC: Competencias de la población adulta en Chile, un análisis al sistema educativo y mercado laboral. Comisión Nacional de Productividad. Recuperado de https://www.comisiondeproductividad.cl/wp-content/uploads/2018/06/Nota-T%C3%A9cnica-5-PIACC.pdf

Ávila, N., González-Álvarez, P., y Peñaloza, C. (2013). Creación de un programa de escritura en una universidad chilena: estrategias para promover un cambio institucional. Revista mexicana de investigación educativa, 18(57), 537-560. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662013000200010&lng=es&tlng=e

Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un Cambio Necesario, algunas Alternativas Posibles. Educere, 6(20), 409-420. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=356/35662008

Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica.

Catalán, S. y Cortés, C. (2017). Nuevos escenarios para la lectura y escritura académica en la educación superior chilena: El caso de la Universidad Santo Tomás, Viña del Mar, Revista Estudios Hemisféricos y Polares 8 (4), 20-30. Recuperado de https://www.revistaestudioshemisfericosypolares.cl/ojs/index.php/rehp/article/view/46.

Errázuriz, M. (2017) Las tutorías de un centro de escritura como dispositivo de modelamiento de estudiantes de programas de formación inicial docente. En Natale, L. y Stagnaro, D. (comp.) Alfabetización académica: Un camino hacia la inclusión en el nivel superior. Ediciones UNGS, Argentina, pp.103-132.

Errázuriz, M., Arriagada, L., Contreras, M., y López, C. (2015). Diagnóstico de la escritura de un ensayo de alumnos novatos de Pedagogía en el campus Villarrica UC, Chile. Perfiles educativos, 37 (150), 76-90. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000400005&lng=es&tlng=es

Fabres, J. y Tapia, P. (2017). Desarrollo de habilidades de comunicación académica para estudiantes en su primer año de formación inicial docente. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 18(33), 63-78. Recuperado de http://revistas.umce.cl/index.php/dialogoseducativos/article/view/1171.

González, M. (2009). Currículo basado en competencias: una experiencia en educación universitaria. Educación y Educadores, 9 (2), 95-117. Recuperado de https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/665/750

Guzmán-Simón, F. y García-Jiménez, E. (2015). La alfabetización académica en la Universidad. Un estudio predictivo. RELIEVE, 21 (1), art. ME3. DOI: 10.7203/relieve.21.1.5018.

Juica, P., Matheu, A., Villagran, S., Flores, R. y Pérez, C. (2018). Relación entre el desarrollo de las habilidades lingüísticas en estudiantes de la Universidad Bernardo O'Higgins y la retención académica. Revista Cubana de Investigaciones Biomédicas, 37(4), 1-13. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-03002018000400003&lng=es&tlng=es.

Labrín, A., Taborda, A. y Brenlla, M. (2015). La relación entre el nivel educativo de la madre y el rendimiento cognitivo infanto-juvenil a partir del WISC-IV. Psicogente, 18(34), 293-302. http://doi.org/10.17081/psico.18.34.505.

Mizala, A. & Romaguera, P. (2000). School Performance and Choice: The Chilean Experience. The Journal of Human Resources 35(2), 392-417. https://dx.doi.org/10.2307/146331

Montes, M., y López, G. (2017). Literacidad y alfabetización disciplinar: enfoques teóricos y propuestas pedagógicas. Perfiles educativos, 39(155), 162-178. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982017000100162&lng=es&tlng=es.

Murillo, J. (Ed.) (2006). Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica, 15 buenas investigaciones. Recuperado de https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Estudios%20e%20Investigaciones/Attachments/21/14.%20Estudios%20sobre%20eficacia%20escolar%20en%20Iberoam%C3%A9rica.pdf

Navarro, F., Ávila, N., Tapia-Ladino, M., Vera, C., Moritz, M., Narváez, E. y Bazerman, C. (2016). Panorama histórico y contrastivo de los estudios sobre lectura y escritura en educación superior publicados en América Latina. Revista signos, 49 (1), 78-99. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342016000400006

Navarro, F. (2014). Géneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares. Aportes para una didáctica de la lectura y la escritura en educación superior. En Navarro, F. (coord.) Manual de escritura para carreras de humanidades (29-52), 1a Ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/305506211_Manual_de_escritura_para_carreras_de_humanidades

Rojo, G. (2012). Sobre lectura y escritura en Chile. Orbis Tertius, 17(18). Recuperado de https://www.orbistertius.unlp.edu.ar/article/view/OTv17n18d06.

Santos, D. (2016). La lectura y escritura académicas y la vida política en el aula universitaria: hacia una literacidad ética. Forma y Función, 29(2), 157-181. https://dx.doi.org/10.15446/fyf.v29n2.60193.

Sologuren, E., Bonifaz, C., y Núñez, C. (2019) El curso basal de competencias comunicativas en Derecho: Enseñanza de la escritura académica desde un enfoque mixto e interdisciplinar. Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho, 6(1), 131-154. http://doi.org/10.5354/0719-5885.2019.53748

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 4ª edición. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.

Universidad Autónoma de Chile (2018a). Competencias Genéricas, [folleto], Vicerrectoría Académica - Dirección de Docencia de Pregrado.

Universidad Autónoma de Chile (2018b). Programa de Asignatura Comunicación y Argumentación [documento de uso interno], Dirección de Docencia de Pregrado.

Universidad Autónoma de Chile (2017a). Modelo Educativo. Resolución de Rectoría Nº179/2017 [documento de uso interno].

Universidad Autónoma de Chile (2017b). Guía Metodológica. Proceso de Actualización, Innovación y Rediseño Curricular, [folleto] Segunda Versión, Dirección Docencia de Pregrado.

Valenzuela, Á. (2018). La metacognición en los procesos de lectura y escritura académica: ¿Qué nos dice la literatura? Lenguaje, 46(1), 69-93. https://doi.org/10.25100/lenguaje.v46i1.6197.

Notas