El
propósito de este texto es presentar un rastreo bibliográfico sobre
investigaciones relacionadas con la formación de lectores críticos a través de
planes lectores enmarcados en las políticas públicas. La búsqueda se realizó en
bases de datos diversas como Scopus, Dialnet, Redalyc y Google Académico.
Respecto a las conclusiones, se observa la importancia de la lectura “crítica”,
de la revisión del concepto “literacidad crítica” y del rol del profesor como
formador de lectores. Esta investigación es una parte del proyecto de
investigación doctoral “La formación de lectores críticos a través de los
Planes Lectores (PL) y Proyectos Institucionales de Lectura, Escritura y
Oralidad (PILEO)”; vinculado al énfasis de Lenguaje y Educación, y la línea de
investigación Didáctica del Lenguaje y las Matemáticas del Doctorado
Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Palabras clave:
Lectura crítica, Formación de lectores críticos, Políticas públicas de lectura,
Planes lectores, prácticas lectoras.
The purpose of this note is to perform
a bibliographic review about researches related to the training of critical
readers through reading plans framed in public policies. The search was
conducted in various databases such as Scopus, Dialnet, Redalyc and Google
Scholar. Regarding the conclusions, the importance of “critical” reading, of
the review of the concept of “critical literacy” and of the teacher's role as a
reader educator is observed. This research is a section of an investigation
leading to a Doctor’s Degree “The training of critical readers through reading
plans and institutional projects of reading, writing and speaking”, connected to
the emphasis of language and communication and the line of didactic
investigation of language and maths from Interinstitutional Doctorate in
Education in Francisco José de Caldas University.
Keywords:
critical reading, Training of critical readers, public politics of reading,
reading plans, reading practices.
Introducción
En
este texto se presentan los antecedentes más relevantes de una investigación relacionada
con la formación de lectores críticos y las políticas públicas de lectura. Las
fuentes consultadas corresponden a bases de datos diversas: bibliotecas
universitarias en línea, Scopus, Dialnet, Redalyc, Google Académico, entre
otras. La información hallada fue almacenada en una base de datos elaborada con
el programa Excel, en la cual se encuentran 104 documentos categorizados por
título, autor (es), año de publicación, país, ciudad, tipo de documento, tipo
de investigación, palabras clave y resumen.
Los criterios para la
selección de los documentos incluidos en la base de datos de este estado del
arte fueron tres:
a) Aspecto
geográfico: se pretende abarcar el problema de investigación desde el contexto
local, nacional, latinoamericano, norteamericano, europeo y asiático. Esto
permitirá una visión amplia del tema investigado, puesto que se obtiene un
panorama global sobre las investigaciones relacionadas con la formación de
lectores críticos. Los resultados involucran trabajos realizados en Colombia,
España, Argentina, Uruguay, Cuba, Perú, México, Venezuela, Brasil, Ecuador, Chile,
Estados Unidos, Turquía.
b) Tipo
de fuente: la búsqueda privilegió las tesis doctorales y artículos de
investigación por tratarse de investigaciones de punta y con alto
reconocimiento en el ámbito investigativo, que han sido ampliamente valoradas y
legitimadas en las comunidades académicas y ofrecen avances en la investigación
de este tema. Sin embargo, debido a que el tema de la lectura ha sido de gran
interés en diversos contextos educativos e históricamente ha interesado a varios
sectores
(profesores, padres de familia, pedagogos, Ministerio de Educación Nacional,
Nación, etc.) la base de datos elaborada también contiene trabajos
desarrollados en niveles de maestría, especialización, pregrado, de grupos de
investigación, proyectos realizados por algunos colectivos y organizaciones;
c) Temporalidad:
se propendió por la indagación de los últimos veinte años para el tema de
lectura, dado que, aunque este tiene una larga trayectoria de investigación,
los últimos 20 años reflejan un cambio en el enfoque que incide en educación. Para
lo relacionado con políticas públicas de lectura, se rastrean los últimos
quince años, teniendo en cuenta el momento histórico desde el que se configura
la política nacional y distrital sobre lectura y escritura en Colombia, que es
reciente, de aproximadamente 15 años.
Los resultados de la
búsqueda fueron agrupados por temas y preguntas de investigación a partir de lo
cual se establecieron de manera preliminar cinco categorías centrales: lectura
crítica, formación de lectores críticos, políticas públicas de lectura, planes
lectores y prácticas lectoras; encontrando que la categoría que cuenta con un
mayor número de investigaciones y propuestas es la categoría de formación de
lectores críticos. Esta agrupación evidencia en dónde se sitúa el interés en la
investigación: en el objeto (lectura crítica) 15 reportes; en las políticas
públicas (políticas públicas y planes lectores) 10 reportes y en el lector
(formación de lectores críticos y prácticas lectoras) 79 reportes. De este
modo, es posible encontrar los avances investigativos en el tema y rastrear los
vacíos de investigación que permitirán la formulación del problema de
investigación de esta propuesta de investigación.
La lectura es un tema que
posee un interés general. Basta con introducir esta palabra en cualquier
buscador en internet, biblioteca digital o física y obtendremos un sinnúmero de
información en torno al tema; desde definiciones, prácticas, concepciones, tipologías,
entre otras. Por lo tanto, pareciera que se cae en un lugar común al enunciar
la propuesta de la lectura como tema central para una investigación doctoral,
por creer que no puede decirse o encontrarse nada distinto a lo ya dicho y
hallado mediante el desarrollo de múltiples investigaciones realizadas al
respecto en los contextos local, nacional e internacional. Sin embargo,
conviene indagar sobre por qué pese al adelanto de tantas investigaciones
relacionadas con el tema, este asunto continúa siendo problemático para
desarrollar en la escuela, la universidad y la sociedad en general. De ahí que
resulte pertinente tener en cuenta los tres enfoques sobre lectura propuestos
por Cassany (2006): el lingüístico, el psicolingüístico y el sociocultural. El
enfoque lingüístico plantea que el significado se encuentra en el texto; por
tanto, “leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con
el de las palabras anteriores y posteriores. El contenido surge de la suma del
significado de todos los vocablos y oraciones” (Cassany, 2006, p. 25). El
enfoque psicolingüístico indica que el significado no está solo en el texto,
sino también en la mente del lector, de ahí que “leer no solo exige conocer las
unidades y las reglas combinatorias del idioma. También requiere desarrollar
las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar
conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas
reformular, etc.” (p. 32). El enfoque sociocultural afirma que “leer no es solo
un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades
cognitivas. También es una práctica cultural insertada en una comunidad
particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas
prácticas comunicativas especiales” (p. 38), en consecuencia, al leer se hace
necesario recurrir tanto a los aspectos cognitivos como a todo el conocimiento
sociocultural para poder comprender el texto.
De acuerdo con lo
anterior, los tres enfoques permiten estudiar y clasificar las investigaciones
relacionadas con la lectura, lo que brindará posibles alternativas de
respuestas al por qué, pese a tantos intentos por mejorar las prácticas
lectoras en Colombia, los resultados en términos de niveles de lectura crítica
en el país siguen siendo bajos; igualmente, será posible valorar el rumbo de la
investigación en el tema.
En relación con el diseño
metodológico utilizado en las investigaciones relacionadas con la formación de
lectores críticos y políticas públicas de lectura, la mayoría presenta un
enfoque metodológico cualitativo (en un 90 por ciento) y en menor medida
cuantitativo (10 por ciento). Asimismo, los alcances que presentan son en su
mayoría exploratorios y descriptivos; y los diseños utilizados son investigación-acción,
estudio de caso, etnografía educativa, de carácter documental, bibliográfica,
teoría fundamentada.
Dado lo anterior, se hace
necesario comprender los modos de investigación en lenguaje y comunicación,
esto es ¿qué se investiga en lenguaje y comunicación? ¿Cómo se investiga en
lenguaje y comunicación? ¿Desde cuáles enfoques se investiga en lenguaje y
comunicación? Por esta razón, también se revisaron las investigaciones en el
campo del lenguaje y la comunicación realizadas desde las diferentes líneas de
investigación del énfasis de lenguaje y educación del Doctorado
Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Estos tipos de investigación obedecen a distintas formas de
aproximación al tema; el resultado, para este estado del arte, es la
identificación del lugar de la lectura crítica en estos tipos de investigación
y es el siguiente: En primer lugar, el trabajo investigativo realizado por
Calderón (2012), propone en ese momento la ingeniería didáctica como
metodología de investigación del discurso en el aula de matemáticas. Esta
perspectiva establece la relación entre lectura crítica y didáctica, y
consolida el interés investigativo en esta línea por tratarse de la pedagogía y
la didáctica del lenguaje, es decir, la comprensión de los procesos de
aprendizaje de la lectura crítica y sus exigencias para la enseñanza; en
segundo término, Quintero (2014) indaga sobre el ejercicio ciudadano a partir
del lenguaje en sus dimensiones ética y política a través del análisis de las deliberaciones
públicas de los ciudadanos. Dicha aproximación epistemológica evidencia
relaciones entre lectura crítica y dimensión política y entre formación de
lectores críticos y ejercicio ciudadano; se vislumbra, en este caso, el papel
de la formación lectora en la vida ciudadana. Por otra parte, Soler (2012) y
sus trabajos relacionados con el análisis crítico del discurso y la educación y
por último, Muñoz (2012) propone el alcance metodológico de las narrativas en
la investigación de donde surge el vínculo entre lectura crítica y contextos
culturales y formación de lectores críticos y narrativas. De esta manera, estas
formas de problematizar el lenguaje y la comunicación aportan elementos
importantes para comenzar a plantear el problema de investigación doctoral, al
tiempo que provee las consideraciones metodológicas para su abordaje, considerando las
líneas de investigación del énfasis de Lenguaje y Educación: Didáctica del
lenguaje y las matemáticas; Narraciones, argumentaciones, justificaciones y discurso
en la formación ética y política; Discurso, discriminación y escuela; y
Comunicación, educación en la cultura.
1. Problemas identificados y algunos
resultados
Los intereses
investigativos de los 104 textos revisados proponen problemáticas específicas
que involucran una o más de las categorías determinadas: lectura crítica,
formación de lectores críticos, políticas públicas de lectura, planes lectores
y prácticas lectoras.
1.1.
Investigaciones
sobre lectura “crítica”
Las investigaciones
agrupadas en este apartado se plantean el problema de la comprensión lectora en
diferentes ámbitos: escolar, universitario, docente. Asimismo, se relacionan
los problemas de comprensión lectora con áreas específicas del saber: Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Química, entre otras. En
este sentido las preguntas que se realizan en torno a la lectura tienen que ver
con qué tipo y cómo se da el proceso lector en diferentes áreas, así como
cuáles exigencias intelectivas requieren las áreas para que se dé el proceso
lector; y con preguntas relacionadas con los distintos tipos de textos usados
para el desarrollo de la lectura crítica: expositivos, explicativos,
narrativos. Asimismo, se preguntan por el desarrollo lector y su relación con
las competencias básicas, la lectura como medio para desarrollar el pensamiento
crítico y la lectura como práctica transversal. Algunos de los autores de estas
investigaciones son: Cassany (2012); Alarcón y Fernández (2006); Díaz, Bar y
Ortiz (2015); Gamboa, Muñoz y Vargas (2016); Londoño (2015); Méndez, Espinal,
Arbeláez, Gómez y Serna (2014); Londoño (2013); Vargas (2015).
Estas son investigaciones
que conciben la lectura como un proceso intelectual y cognitivo, lo cual
implica que los sujetos ponen en juego una serie de procesos mentales a la hora
de abordar la lectura de un texto. Esto es, que durante el proceso lector los
lectores tratan de construir significado y en ese proceso comparan, analizan,
sintetizan, infieren, predicen, abstraen, etc. Para Goodman (1996) la
comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector construye el
significado del texto. Dicha construcción requiere de dos clases de
conocimientos: los conocimientos previos conceptuales, relacionados con el
conocimiento del mundo que tiene el sujeto y los conocimientos previos
letrados, es decir el conocimiento sobre el código escrito. Esto significa que
el acto de leer comprensivamente requiere que ambos conocimientos se impliquen
para que la construcción del significado ocurra de manera plena.
1.2
Investigaciones
sobre la formación de lectores críticos
En esta categoría se
encuentra el mayor número de investigaciones agrupadas (64 reportes). Estas enfatizan
las siguientes temáticas: formación de lectores críticos a través de la
literatura, los medios audiovisuales y los escenarios hipertextuales. Asimismo,
relacionan la formación de lectores por niveles educativos y la formación de
lectores a través de estrategias pedagógicas y didácticas. Entre los autores de
las investigaciones se encuentran: Jurado (2008); Colomer (1997); Álvarez y
Pascual (2013); Álvarez, Ríol, y Gómez (2018); Arenas (2006); Bernal y Saldaña
(2017), Areba (2013); Pérez Vásquez (2015); Mendoza y Molano (2015); Repetto y
Nibeyro (2004); Pérez Montero (1985); Colón y Alba (2014).
Si “la formación consiste
en el deber que cada uno tiene de darse forma” (Ríos, 1995, p. 18), es oportuno
preguntarse por cómo se le da forma al sujeto lector, establecer cuál es el
sujeto lector que tratamos de formar, acerca de si es posible formarlo por
fuera de las lógicas impuestas por la maquinaria educativa y comprender de qué
se trata eso de formar al sujeto para que sea libre. Si entendemos que el
problema del lenguaje es un problema del sentido y que el problema del sujeto
es la intersubjetividad, significa esto que, la formación de los sujetos
discursivos lectores ocurre al darse una relación entre unos lectores y otros,
entre el lector y el escritor de los textos. Por consiguiente, habría que
pensar en formar sujetos que puedan reconocerse a sí mismos, a partir de la
existencia de la alteridad. Si aceptamos que los sujetos lectores han sido
formados a partir de un sistema político y educativo que responde a unos fines
en los que los maestros resultamos "ensamblados" y que hacemos
funcionar posicionando la figura de lectores críticos, lectores competentes,
lectores plenos, etc., es preciso cuestionarse por el lugar al que nos conduce
dicho sistema; entendiendo que en la actualidad la lógica lleva a que ese
sistema funcione, a que importen más los resultados de las pruebas que la
propia vida de los sujetos quienes habitan la escuela. Sin embargo, hay una
verdad oculta allí, relacionada con los intereses del sistema político y
económico para regular e imponer modos de ver la vida, de participar en la
sociedad, de pensarse en el mundo y de actuar y responder en relación con los
otros. Por tanto, resulta un reto, en medio del modelo educativo homogeneizante
impuesto por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, a través de los Planes
Lectores (PL), la formación de los lectores críticos, cuando se impone a la
sociedad parámetros mercantilistas, descontextualizados, alejados de la
realidad, de los territorios, de las necesidades y sueños de las comunidades,
sin importar la cosmogonía, los usos y costumbres, convirtiendo a su escuela en
la institución, a través de la cual se tramita el olvido y se aboga por que
todos sean iguales negando la diferencia.
En este orden de ideas,
surgen los interrogantes: ¿Qué se forma cuando se forma un lector? ¿Cómo se
forma un lector? ¿Cuáles estrategias se llevan a cabo para formar lectores?
¿Qué problemáticas surgen en la formación de lectores?
1.3
Investigaciones
sobre políticas públicas de lectura
Como parte de las responsabilidades de los gobiernos
nacionales se encuentra garantizar que todos sus habitantes tengan acceso a
condiciones mínimas de alfabetización que les permitan participar en la vida
social. De ahí que se generen políticas públicas que pretendan contribuir a
disminuir la brecha existente entre los ciudadanos y la cultura escrita. Es así
como se crean los Planes Nacionales de Lectura y Escritura desde una política
pública de lectura para mejorar los niveles de lectura a través del desarrollo
de las competencias de lenguaje. Dicha propuesta se alinea con las exigencias
que las políticas internacionales en materia económica proponen desde la
Organización de Estados Americanos, OEA, y la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos, OCDE.
En relación con el tema de
políticas públicas de lectura encontramos que existen dos entidades líderes en
el tema de la difusión y promoción de las políticas para el fomento de la
lectura: Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el
Caribe, CERLALC, y la UNESCO. El objetivo que estas entidades se han planteado
es generar políticas de lectura que garanticen la alfabetización y el
reconocimiento de la lectura como práctica ciudadana. Los países adscritos a
CERLALC han desarrollado planes de lectura promovidos desde los ministerios de
educación, donde a través de estrategias como el fortalecimiento de bibliotecas
públicas, actividades de promoción de la lectura en diferentes espacios, la
distribución masiva de libros, capacitación docente, cursos y concursos para
fortalecer la producción escrita, entre otras, pretenden eliminar la exclusión
social y democratizar el conocimiento.
En el caso particular de
Colombia, el Plan Nacional de Lectura y Escritura PNLE busca:
fomentar
el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el mejoramiento de los
niveles de lectura y escritura (comportamiento lector, comprensión lectora y
producción textual) de estudiantes de educación preescolar, básica y media, a
través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental para la
formación de lectores y escritores, y del papel de las familias en estos
procesos; y se implementa a través de cinco líneas estratégicas: 1. Producción
editorial, materiales de lectura y escritura, 2. Fortalecimiento territorial de
la escuela y de la biblioteca escolar, 3. Formación de mediadores de lectura y
escritura, 4. Movilización y 5. Seguimiento y evaluación (MEN, 2018).
En coherencia con la
propuesta nacional, en 2003 se creó en Bogotá el Concejo Distrital de Fomento a
la Lectura y la Escritura con el fin de
ofrecer
las condiciones y los escenarios propicios para garantizar el acceso de todos
los habitantes de Bogotá a la cultura escrita y, con ello, ejercer el derecho a
participar libremente en el intercambio y creación del conocimiento y la
cultura (p.7).
Posteriormente, el
Distrito Capital propuso como política distrital de lectura el Proyecto
Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO, originado en la
Secretaría de Educación de Bogotá - Colombia en el marco del plan de desarrollo
Bogotá sin indiferencia (2004-2008). Dicho programa exigía a todas las
instituciones educativas distritales involucrar los PILE en sus proyectos
educativos institucionales PEI, para dar respuesta al bajo desempeño en
procesos de lectura y escritura de los estudiantes de Bogotá. Por su parte, los
planes lectores se originan como respuesta a la necesidad de contrarrestar el
analfabetismo, la exclusión social y promover las prácticas de lectura y
escritura en todo el territorio nacional. Esta propuesta ha ido cambiando de
nombre y transformando sus líneas de acción dependiendo de las propuestas del
alcalde de turno; es por esto que en la actualidad dicha política se denomina
Leer es volar que cuenta con las siguientes líneas de trabajo: desarrollo de la
lectura y la escritura; conocimiento, estimulación y desarrollo de la lectura y
la escritura de diferentes maneras; cobertura en toda la ciudad; cuarto, garantía
de, mediante distintas acciones, disposición de libros y otros materiales de
calidad en distintos formatos y para todos los públicos; mejora de la cobertura
y calidad de las bibliotecas públicas, escolares y comunitarias, con el fin de
fortalecerlas como espacios privilegiados para la lectura, el conocimiento, el
aprendizaje creativo y el intercambio cultural; desarrollo de una biblioteca
digital que amplíe el alcance de las colecciones, los programas y los servicios
de las bibliotecas; desarrollo de procesos continuos de registro y evaluación
de los programas, así como investigaciones, encuentros y diálogo de saberes que
aporten bases de conocimiento para desarrollos futuros.
En el panorama anterior se
evidencia la relación entre políticas públicas de lectura y la formación de
lectores; es directo el vínculo que intenta tener la política distrital con la
nacional y la propuesta desde las organizaciones internacionales. Asimismo, se
pone de manifiesto la relación entre Planes Lectores (como política nacional y
distrital de lectura) y formación de lectores críticos, lo cual establece un
eje central del presente proyecto de investigación, desde donde se pretende
analizar el recorrido que hace la política internacional de lectura hasta las
instituciones educativas y las implicaciones directas para los maestros y los
estudiantes; por ello, consideramos que se hace necesario configurar una
didáctica de la lectura crítica coherente con las exigencias actuales.
Las investigaciones que se
inscriben en la categoría de políticas públicas de lectura abordan temas como:
Plan nacional de lectura de Uruguay, lectura y currículo (Ceretta, 2013),
políticas de calidad en educación básica en Colombia, la lectura como política
educativa, la lectura en el programa Todos a Aprender PTA (Montes, 2017),
promoción de la lectura (Bombini, 2008), discursos sobre la promoción de la
lectura, promoción de la lectura y TIC (Barbero y Llunch, 2011).
Estas investigaciones
centran su interés en la relación de las políticas públicas de lectura con la
calidad educativa. En el documento CERLALC Planes nacionales de lectura en
Iberoamérica 2017: objetivos, logros y dificultades se sustenta la idea de que la
lectura es el camino para lograr la formación de ciudadanos mejor informados,
críticos, conscientes y participativos. En este texto se recogen los trabajos
realizados en el marco de proyectos como Ilímita y Redplanes, elaborados en
CERLALC, los cuales se convirtieron en instrumentos para el diseño e
implementación de programas para el fomento lector; que tiene como antecedentes
de trabajo la Agenda de políticas públicas de lectura (2004), la Guía para el
diseño de planes nacionales de lectura (2007)
y los Cuadernos Redplanes1; así como también los dos estudios comparativos de
los planes nacionales de lectura en Iberoamérica Una región de lectores (2005)
y Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de
lectura en Iberoamérica (2013), que responden a la necesidad de hacer un
seguimiento crítico a las diferentes iniciativas de la región en materia de
fomento lector, de arrojar luces sobre la comprensión de las mismas y de
generar intercambio de conocimientos y buenas prácticas.
Para el caso particular de
Colombia, el Plan Nacional de Lectura y Escritura PNLE “Leer es mi cuento” propuesto para
el periodo 2010-2018, tiene como objetivo
Incrementar
el número de lectores, la cantidad de lecturas y su calidad, en el entendido de
que la lectura es un medio al alcance de todos para el progreso personal y el
mejoramiento de la calidad de vida y, por tanto, una herramienta esencial para
la equidad (p.36).
Este plan está dirigido a primera infancia e infancia,
no involucra a población vulnerable y privilegia el fortalecimiento de las
bibliotecas públicas a través de su modernización, entrega de libros y
formación de bibliotecarios. Según el informe de CERLALC (2017) la principal
debilidad del plan
Está
relacionada con la capacidad institucional de los municipios y departamentos
para empoderarse y liderar, así como para asumir la sostenibilidad del plan
desde lo regional y lo local. La implementación de acciones complementarias que
fortalezcan y enriquezcan los procesos adelantados desde el orden nacional es
limitada y no ha permitido un trabajo permanente y articulado con las regiones
que garantice la continuidad. Por otra parte, temas de orden administrativo,
como el perfil y rotación del personal bibliotecario y de los coordinadores de
las redes en el ámbito local, generan una vulnerabilidad permanente para la
sostenibilidad y continuidad de los procesos y acciones desde las bibliotecas
públicas (p. 39).
Por su parte, cabe
mencionar que dentro del Plan de Desarrollo 2012-2016 “Bogotá Humana”[4], que
tenía como objetivo general:
Mejorar
el desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y
adolescencia, aplicando un enfoque diferencial en todas sus políticas, busca
que en Bogotá se reduzcan la segregación social, económica, espacial y
cultural, por medio del aumento de las capacidades de la población para el goce
efectivo de los derechos, del acceso equitativo al disfrute de la ciudad, del
apoyo al desarrollo de la economía popular.
Se proyectaron acciones
concretas en el sector educativo para materializar los objetivos y metas del
Plan de Desarrollo, específicamente en lo relacionado a propender “una
educación inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera
infancia” y “reducir las brechas de calidad de la educación a partir de la
ampliación de una oferta de educación pública incluyente y de calidad”. En esta
línea surge el proyecto 905 que desarrolla la Secretaría de Educación del
Distrito SED denominado “Fortalecimiento Académico” desde la Dirección de
Educación Preescolar y Básica cuyo objetivo era diseñar e implementar
estrategias de transformación pedagógica y administrativa para mejorar la
calidad de la educación en los colegios oficiales del Distrito Capital, labor
que había venido desarrollando a través de la reorganización curricular por ciclos
y de la herramienta Hablar, leer y escribir para comprender el mundo a partir
de la cual se destaca la importancia de estos procesos en la apropiación del
conocimiento. Por tanto, la SED en apoyo con el Centro Regional para el Fomento
del Libro en América Latina y el Caribe, CERLALC, diseñaron e implementaron una
propuesta de acompañamiento para la incorporación de la lectura, escritura y
oralidad en todos los ciclos y áreas del currículo.
En el texto Estrategias
didácticas a través de la incorporación de la lectura en los ciclos 1, 2, 3 y 4
(Cerlalc-Unesco, 2014) se expone que la propuesta de acompañamiento tuvo una
duración de ocho meses, culminó en julio de 2014 y contó con la participación
de 75 instituciones educativas distritales que aceptaron sumarse a la apuesta
presentada por la Secretaría de Educación de Bogotá. El acompañamiento
consistió en apoyar a los maestros de diversas áreas y de los ciclos 1, 2, 3 y
4, para que formularan, implementaran y sistematizaran sus propuestas didácticas
de lectura, escritura y oralidad, guardando relación con las orientaciones
presentadas a través de la Serie Referentes para la didáctica del lenguaje,
planteadas desde la Secretaría de Educación Distrital, 2010.
El acompañamiento se
realizó de manera presencial y virtual. Para esto último se utilizó la
plataforma de la Universidad Eafit y el proceso fue acompañado por el equipo de
los autores que elaboraron los módulos sobre la didáctica de la oralidad, la
lectura y la escritura en los ciclos Uno (Catalina Roa Casas y Mauricio Pérez
Abril), Dos (Beatriz Helena Isaza), Tres (Alicia Rey de Alonso) y Cuatro (Gustavo
Aragón Holguín). Los módulos se escribieron con el propósito de dar a conocer
la Serie Referentes para la didáctica del lenguaje (SED, 2010)[5] en
las instituciones educativas participantes, y de este modo fortalecer las
concepciones que tenían los maestros sobre lectura, escritura y oralidad para contribuir
con la cualificación de sus prácticas para la enseñanza de dichos procesos. Este
material se convierte en un punto de referencia para comprender cómo debe
abordarse la lectura, escritura y oralidad desde cada ciclo y, específicamente,
para el tema de este proyecto de investigación doctoral, sobre cómo formar
lectores de acuerdo con las características que tienen los diferentes ciclos.
En este contexto surgen
los Proyectos Institucionales de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO en Bogotá
y que han ido cambiando de nombre desde entonces, debido a los cambios de
administraciones; sin embargo, el propósito es el mismo: transversalizar los
procesos de lectura, escritura y oralidad en todos los ciclos y áreas del
currículo; pues se trata de proponer una metodología que permita garantizar la
puesta en marcha de una política pública que surge desde el orden internacional
y sustentada para garantizarles a los ciudadanos la posibilidad de formarse
para una sociedad con unas exigencias de comprensión del mundo, dada de manera
efectiva mediante prácticas de lectura y escritura adecuadas.
1.4
Investigaciones
sobre planes lectores
Teniendo en cuenta el anterior recorrido
que hace la política pública de lectura desde el contexto universal para
instalarse en las instituciones educativas de Bogotá a través de los Proyectos
Institucionales de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO, asumimos, entonces, los
PILEO como planes lectores. Cruz (2014) los define como
Un
conjunto de estrategias de las que el profesorado se sirve para que el alumnado
sea un lector competente, comprenda los conocimientos, investigue sobre ellos y
le proporcione, como resultado, la capacidad de transmitir y comunicar lo que
ha aprendido (p.38).
Esta manera de concebir
los planes lectores supone que no se trata solamente de ofrecer libros a los
sujetos para que lean, sino que esta acción debe ser pensada, programada y
contar con una fundamentación teórica, metodológica, pedagógica y didáctica
específica y clara. Cruz (2014, p. 38) además, afirma que
Un
plan lector supone un cambio en la metodología habitual existente basada en la
realización de actividades de animación a la lectura. Para eso no hay que hacer
planes lectores. Eso son campañas publicitarias sobre los libros que ya realizan
muy bien las editoriales
En este sentido, la
metodología de un plan lector más allá de utilizar estrategias utilizadas en
los procesos de promoción lectora, ha de tener un sustento pedagógico y
didáctico coherente con una concepción sobre lectura que responda a las
necesidades de los sujetos lectores. Al respecto, hay que decir que este
aspecto es precisamente el que ha fallado desde la propuesta del Plan Nacional
de Lectura y Escritura PNLE y el Plan Distrital Leer es volar, dado que lo que
se privilegia es la promoción lectora y no la formación de lectores.
De esta forma, los
Proyectos Institucionales de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO, como planes
lectores provenientes de una política distrital, y que deben su aparición a los
PILE impulsados por la Secretaria de Educación Distrital en el marco del plan
de desarrollo de “Bogotá sin indiferencia” (2004-2008) como requisito
obligatorio del Proyecto Educativo Institucional PEI, después de encontrar
bajos desempeños en lectura y escritura en los estudiantes de las instituciones
educativas distritales; representan un modelo de plan lector pensado bajo una
concepción de lectura para la ciudad de Bogotá, para unos sujetos lectores
concretos y con una metodología de la transversalización de dichos procesos
para todas los ciclos y áreas del currículo. No obstante, la propuesta deja de lado
que cada área del saber tiene una exigencia teórica, metodológica y didáctica
para cada proceso (lectura, escritura y oralidad). Sobre este punto, las
investigaciones presentan vacíos. Se ha encontrado como único antecedente en el
ámbito nacional, la propuesta de Calderón (2012) relacionada con el lenguaje en
las matemáticas escolares. Así es como surgen preguntas acerca de cómo se lee
en las áreas, cómo respondemos a través de los PL a las necesidades de los
sujetos lectores, qué tipo de sustento pedagógico y didáctico requiere un PL, qué
concepción sobre lectura exige un PL. Las investigaciones relacionadas en esta
categoría responden a autores como Isaza y Peña (2005); Ceretta Soria (2012);
Lluch y Sánchez (2017); y Nieto
(2012).
1.5 Investigaciones sobre prácticas lectoras
Para Cassany (2006), "leer y escribir
no son solo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas
socioculturales. Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos,
pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una
palabra" (p. 10). Esa consideración pone de manifiesto la importancia de
los aspectos socioculturales en los procesos de lectura y que la escuela o, ha
tratado de forma incipiente, o no aborda. Este hecho es el que no ha permitido
que los sujetos lectores encuentren elementos vinculantes entre lo que leen y
sus experiencias vitales. De este modo, este tema se convierte en un imperativo
a la hora de estudiar las prácticas de lectura.
Las investigaciones
agrupadas en este apartado presentan diversas estrategias “didácticas”
(intertextualidad, televisión, poesía), para mejorar la competencia lectora,
luego de identificar bajos niveles de rendimiento en lectura crítica. En los
resultados destacan la importancia del rol del docente (prácticas de lectura
utilizadas) en el mejoramiento de las competencias lectoras. Caracterizan modos
de leer en: la escuela, la universidad y el ciberespacio. Alrededor de dicho
interés surgen otros temas: Lectura en voz alta, prácticas de lectura crítica,
prácticas de lectura en la escuela y la universidad, prácticas de lectura que
involucran recursos tecnológicos y, lectura crítica y prácticas
socioculturales. Entre los autores que desarrollan investigaciones inscritas en
esta categoría están: Caldera, Escalante y Teherán (2010); Maya (2011); Pérez
Abril (2007a) Pérez Abril (2007b); Rincón y Gil (2010); Uribe y Camargo (2011);
Sánchez (2017); Caldera, Escalante, y Terán (2010); Charbonier (2009); Acero,
Aguirre, Fernández, Moya, Romero y Sierra (2017); Pineda y López (2018); Serna
y Díaz (2014); Carlino (2005).
De acuerdo con Smith, “la
responsabilidad del maestro no radica en enseñar a los niños a leer sino en
posibilitarles que aprendan a leer” (1990, p. 22); lo que sugiere que el acto
de leer es algo que se aprende, a lo cual debe responder las prácticas lectoras
planeadas pedagógica y didácticamente en la escuela. En este contexto, surgen
las preguntas ¿Qué tan importante es que un maestro de lenguaje tenga una
posición epistemológica, teórica y metodológica en cuanto al lenguaje?
¿Contribuye la fundamentación que recibe el docente en el campo del lenguaje a
lograr que la formación de lectores críticos en el país mejore? ¿Habrá una
relación directa entre la fundamentación epistemológica, teórica y metodológica
del profesor de lenguaje y los niveles de lectura crítica de sus estudiantes?
2. Conclusiones
y algunas consideraciones para la formulación del problema
De acuerdo con lo expuesto conviene tener
en cuenta unas exigencias teóricas para la formulación del problema y el
desarrollo del proyecto de investigación doctoral: En primer lugar, la lectura
“crítica” como práctica sociocultural es un imperativo. En segundo lugar, conviene
revisar la concepción de “literacidad crítica”. En tercer lugar, las prácticas
lectoras requieren del docente una fundamentación epistemológica, teórica,
pedagógica y didáctica que logre establecer un fuerte vínculo entre lectores y
textos para alcanzar la lectura plena o “crítica” y debido a que las prácticas
propuestas desde los PL están fundamentadas en la animación y promoción lectora,
se hace necesario trascender de la promoción de lectura a la formación de
lectores. Por último, la formación de lectores críticos implica la comprensión
de la formación y del reconocimiento de múltiples lectores y múltiples textos.
El rastreo realizado también
permite evidenciar los siguientes vacíos de investigación: 1. El poco
reconocimiento teórico e investigativo sobre el hecho de que la lectura como
proceso afectivo supone la relación del lector con el texto en términos
emocionales; este es un tema que no ha sido investigado en general: Cassany
(2012); Alarcón y Fernández (2006); Díaz, Bar y Ortiz (2015); Gamboa, Muñoz y
Vargas (2016); Londoño (2015); Méndez, Espinal, Arbeláez, Gómez y Serna (2014);
Londoño (2013); Vargas (2015). 2. Las políticas públicas sobre lectura no
tienen en cuenta las distintas condiciones de los lectores, ni la
multimodalidad, así como tampoco los territorios y sus consecuentes
características. Además, centran sus procesos principalmente en la promoción
lectora y la distribución de libros: Ceretta (2013); Barbero y Llunch (2011);
Bombini (2008); Montes (2017); Isaza y Peña (2005); Ceretta Soria (2012); Lluch
y Sánchez (2017); Nieto (2012). 3. Los planes lectores han sido impuestos desde
un modelo eurocéntrico y dentro de una lógica política que no permite al
docente la reflexión y análisis sobre la lectura. Los procesos de
transversalización de los PL piensan la lectura de la misma forma para todas
las áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias, sociales, etc.), por lo que es
imperativo establecer las condiciones didácticas para cada área del saber en
relación con el proceso de lectura, es decir, qué es lo invariante y qué es lo
variante (Calderón, Soler, Borja, Muñoz, Rojas & Medina, 2014).
En relación con las
preguntas de investigación, al inicio de la propuesta investigativa surgieron
preguntas relacionadas, principalmente, con las políticas públicas de lectura y
la formación de lectores críticos; estas se mantienen, y se suman las preguntas
sobre los sujetos, sobre los formadores de sujetos lectores y se incorporan las
preguntas sobre las prácticas lectoras. Estas son algunas de las preguntas: ¿Cómo
se forman los lectores “críticos”? ¿Qué tipo de prácticas pedagógicas favorecen
la formación de lectores “críticos”? ¿Por qué las políticas públicas de lectura
privilegian los libros? ¿Cómo conciben los docentes que forman lectores la
lectura? ¿Cómo se configura la política pública de lectura? ¿Cómo se relaciona
una propuesta de política pública de lectura con una propuesta curricular de
lectura? ¿Por qué pese a los intentos por mejorar los procesos de lectura
“crítica” en los jóvenes colombianos a través de estrategias como los PL y
PILEO, las pruebas externas no muestran un avance significativo en este punto?
¿Cómo pasar de la promoción lectora a la formación de lectores “críticos”?
Finalmente, se destaca que este proyecto de
investigación doctoral se inscribe en la línea de investigación en didáctica
del lenguaje, puesto que se indaga por la perspectiva pedagógica y didáctica de
la lectura “crítica”. En consecuencia, lo que sigue es, identificar el problema
a partir de los vacíos de investigación y de las preguntas realizadas, para
determinar el tipo de investigación y de metodología que favorezca una
indagación de este tipo.
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