Identidad docente y género en contextos educativos actuales: debates, consensos y tensiones teóricas

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el rol docente ha sido objeto de creciente escrutinio debido a transformaciones profundas en los sistemas educativos y en las expectativas sociales hacia la profesión. En contextos marcados por la precarización laboral, la sobrecarga administrativa y la desvalorización simbólica del trabajo docente ---especialmente en América Latina---, comprender cómo las y los docentes construyen su identidad profesional se vuelve una necesidad urgente (Safatian, 2024). Esta construcción identitaria no ocurre en el vacío: está atravesada por factores sociales, culturales e institucionales, entre los cuales el género desempeña un papel central (Lawrence y Nagashima, 2020; Sánchez-Martín, 2021). Las normas de género, los estereotipos arraigados y las desigualdades estructurales inciden en la forma en que se ejerce la autoridad, se gestiona el trabajo emocional y se obtiene reconocimiento en el espacio escolar (Braun, 2011; Yoshihara, 2018). A pesar del creciente interés académico por la identidad docente, persiste una escasez de estudios que aborden en profundidad su intersección con la variable género, especialmente desde una perspectiva crítica e interseccional. En este contexto, el presente artículo tiene como objetivo general analizar críticamente cómo la literatura académica reciente conceptualiza la identidad docente y su relación con el género.

La identidad docente es un concepto clave para comprender la vida profesional del cuerpo docente. La formación inicial, a través del currículum universitario, incide fuertemente en la construcción de dicha identidad. Sin embargo, es un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a la educación superior, con las experiencias formativas que las y los docentes recibieron cuando eran estudiantes. La universidad proporciona contenidos, formación humana e instancias de práctica que contribuyen a la construcción de la identidad; sin embargo, hay un proceso insoslayable que cada docente debe realizar, y esto puede conceptualizarse en la comprensión holística, dinámica y situada sobre sí mismo, así como el rol que le corresponde desempeñar en la escuela. Solo a través de este proceso, el profesorado adquiere una percepción más robusta sobre sus valores y anhelos, y de su quehacer, lo cual le permite transitar de manera más confiada a través del complejo mundo escolar (Protassova et al., 2021). En efecto, tanto Cole et al. (2022) como Shimony et al. (2022) subrayan la relación entre carencias en el proceso reflexivo sobre identidad docente con el burnout y la deserción del sistema escolar. Todo parece indicar que, a mayor reflexión y conocimiento de la propia identidad, más posibilidades de permanecer en el sistema realizando docencia de calidad y con mejor rendimiento de parte de los estudiantes (Cuadra-Martínez et al., 2021).

La mayoría de los autores conceptualiza la identidad como una interrelación de tipo dinámico entre las narrativas personales y los roles profesionales. Es fluida, construida y depende del contexto de cada docente, lo cual releva la capacidad que cada uno tiene para negociar con el entorno y las expectativas de las instituciones en las cuales se desempeña. Se configura a lo largo del tiempo como equilibrio entre la vocación, las experiencias formativas y la confrontación con la realidad del aula, lo cual, en algunos casos, puede generar crisis, especialmente si esta realidad es muy disonante.

El género es un factor fundamental en la construcción de la identidad docente, ya que las normas sociales y los estereotipos relacionados con los roles de género afectan cómo se manifiesta la autoridad en el aula, el trabajo emocional del profesorado, su reconocimiento profesional y las tensiones entre cumplir con las expectativas sociales y resistir los roles asignados. Aunque existe suficiente literatura sobre identidad docente, faltan estudios que teoricen sobre el impacto del género en la identidad profesional. Algunos trabajos, como los de Pinzón Varilla (2016) y Gkonou y Miller (2021), muestran, por ejemplo, que las profesoras enfrentan desafíos emocionales mucho más intensos que sus colegas masculinos; esto se debe, en parte, a que se les exige ejercer roles de cuidado, lo que incrementa el riesgo de burnout. Tamayo Garza (2016) advierte que, en algunos países latinoamericanos, la figura de la "docente sacrificada" se ha naturalizado, generando presiones que afectan el autocuidado. Además, Makarova et al. (2019) evidencian cómo los estereotipos de género influyen en las percepciones sobre la capacidad profesional de las profesoras, quienes, aunque son reconocidas por el alumnado, demandan que la docente tenga que evidenciar su conocimiento y formación permanentemente. Por lo mismo, Alvariñas-Villaverde y Pazos-González (2018) y Armijo-Cabrera (2019) argumentan que la autoridad de las profesoras es más frecuentemente cuestionada o minimizada que la de los varones porque, desde la infancia, niñas y niños han interiorizado patrones binarios que atribuyen emocionalidad a lo femenino y autoridad a lo masculino. Esto se ve reforzado por el estudio de López-Hornickel y Sandoval-Hernández (2023), que dan cuenta de que una gran proporción de jóvenes latinoamericanos todavía asocia el liderazgo con lo masculino, discriminando además identidades sexo-genéricas divergentes (Rose et al., 2023).

METODOLOGÍA

El presente trabajo tiene como propósito analizar de manera crítica las conceptualizaciones de la identidad docente presentes en la literatura especializada, identificando elementos comunes, vacíos, tensiones y contradicciones, con especial atención a la relación entre identidad docente y género. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica sistemática y crítica de la literatura académica publicada entre 2008 y 2025, recurriendo a bases de datos especializadas tales como EBSCO, Scopus y Google Scholar.

El proceso de búsqueda se orientó a recuperar estudios relevantes mediante el uso de palabras clave tales como teacher identity, profesional identity, gender, teaching profession, docencia, identidad profesional docente e interseccionalidad. Se aplicaron filtros por idioma (español e inglés), por tipo de documento (artículos académicos, estudios empíricos cualitativos o cuantitativos, capítulos de libro y revisiones teóricas) y por pertinencia temática (textos que abordan explícitamente o de forma incidental la relación entre identidad docente y género). Se excluyeron tesis, reseñas, informes técnicos y documentos sin revisión de pares.

Una vez obtenida la muestra inicial, se llevó a cabo una lectura exploratoria para verificar la adecuación del estudio, seguida de una lectura profunda de los textos seleccionados. En total se analizaron aproximadamente 50 documentos que cumplieron con todos los criterios de inclusión.

La estrategia analítica fue de carácter cualitativo, comparativo y crítico. El corpus se organizó temáticamente según las principales conceptualizaciones de la identidad docente encontradas, y se examinó en función de cómo estas abordan (o silencian) la variable género. Se identificaron tensiones, vacíos teóricos, contradicciones internas y enfoques emergentes, prestando especial atención al tratamiento que recibe el género como categoría de análisis, y al contexto geográfico y cultural de los estudios.

El análisis se realizó de forma manual, mediante una codificación temática acompañada de una comparación constante entre las fuentes. Se llevaron a cabo varias rondas de lectura analítica para descubrir categorías emergentes, subtemas y las relaciones conceptuales que surgían de los textos. Finalmente, las categorías se organizaron en tres ejes: (a) conceptualizaciones de la identidad docente, (b) intersecciones con el género y (c) tensiones y vacíos teóricos. El proceso de triangulación entre fuentes y enfoques teóricos permitió contrastar hallazgos provenientes de distintos contextos geográficos y perspectivas analíticas (crítica, feminista e interseccional), lo que permitió validar la coherencia de las categorías identificadas.

La Figura 1 presenta los artículos incluidos en este estudio según su año de publicación. Se observa una concentración notable entre 2021 y 2024, lo que da cuenta de un creciente interés por la identidad docente y su relación con el género. Este aumento podría vincularse a los efectos de la pandemia en el trabajo docente y a la incorporación más explícita del enfoque de género en las políticas públicas educativas de diversos países.

Fuente: Imagen de elaboración propia.

Colombia se alza como la nación que encabeza el desarrollo en esta línea de investigación, producto de una tradición educativa crítica influida por los estudios decoloniales, de género y por las pedagogías inspiradas en Paulo Freire. Este enfoque ha concebido el rol docente no solo como práctica pedagógica, sino también como espacio de resistencia frente al poder, al racismo y a la violencia estructural. Además, su agenda educativa, orientada a la inclusión, la diversidad y la reparación histórica en el marco de los procesos de paz, explica la alta producción sobre estas temáticas. La Figura 2 muestra la distribución de publicaciones por país.

Fuente: Imagen de elaboración propia.

La revista Magis, surgida en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, se ha posicionado como la plataforma más influyente en América Latina para los estudios que exploran la identidad docente, las dinámicas de género y la pedagogía crítica, evidencia la inquietud de la región sobre la identidad docente.

Lo anterior nos llevó a plantear las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cómo conceptualizan distintos autores la identidad docente y de qué manera esta se ve atravesada por la categoría de género?
2. ¿Qué tensiones, contradicciones y consensos emergen en la literatura sobre identidad docente cuando se aborda desde una perspectiva de género?

En relación con lo anterior, los objetivos específicos fueron los siguientes:

1. Conceptualizar y agrupar las diferentes teorías existentes sobre la identidad docente.
2. Analizar la forma en que la perspectiva de género intersecta las diferentes conceptualizaciones.
3. Identificar vacíos y tensiones en la literatura actual sobre la identidad profesional desde una perspectiva de género.

3. DISCUSIÓN CRÍTICA

Las fuentes bibliográficas analizadas revelan que la identidad docente es un concepto amplio, diverso y multifacético. Se describe como una dimensión dinámica y compleja, en constante construcción, profundamente influida por las experiencias formativas, los contextos profesionales y las trayectorias personales. No es un atributo fijo, sino un proceso en desarrollo que se configura en la inserción entre el ser personal y el quehacer pedagógico. A continuación, se identifican y agrupan las diferentes conceptualizaciones teóricas en categorías interpretativas

Identidad como construcción sociocultural y situada:

Este enfoque concibe la identidad docente como un proceso intrínsecamente ligado al contexto social, histórico y cultural en el que se desenvuelve el individuo. Uno de los principales impulsores de esta conceptualización es Olsen (2008), quien argumenta que el profesorado desarrolla su identidad de cara al contexto en el que toca desenvolverse y desde allí define la comprensión de sí mismo. Otros autores en esta misma línea son Barkhuizen (2021), quien, además, sustenta que el análisis de las narrativas personales es la metodología más adecuada para examinar el concepto de identidad docente debido a esta cruzada por factores tales como el género y la clase social. Autores recientes que podrían agregarse a esta línea de conceptualización son Lawrence y Nagashima (2020); Chang et al. (2020); Sánchez-Martín (2022); Karimi y Mofidi (2019); Nguyen y Ngo (2023); Ulla et al. (2024), que enfatizan la influencia de las normas sociales, las expectativas culturales y las ideologías hegemónicas que influyen en la construcción de la identidad profesional. Del mismo modo, el estudio de Aguirre-Garzón et al. (2023) analiza las narrativas de estudiantes y profesores destacando que surgen como respuesta a las condiciones institucionales, las relaciones de poder y las expectativas del contexto escolar. Esta conceptualización incorpora explícitamente la variable de género porque se construye a partir de la interacción personal, con las historias de vida y experiencias personales en relación con el medio.

El género aparece como una dimensión relacional, socialmente construida, que se cruza con otros factores como la raza y la clase social. De esta forma, surge un constructo dinámico que tiene un impacto en la enseñanza y en la manera en que se percibe y se vive al profesorado. Por una parte, es claro que los roles de género tienen un impacto en la encarnación de la autoridad, el trabajo emocional y el reconocimiento profesional, ya que el aula es un espejo de las dinámicas de poder de la sociedad. Desde una perspectiva performativa del género como señala Butler (1990), las identidades docentes no solo se construyen en contextos sociales, sino que también son reguladas por normas de género que definen qué cuerpos, discursos y actitudes son legitimados como docentes. En este sentido, el trabajo de Tamayo Garza (2016), en el cual se examina el rol sacrificado que asumen algunas docentes en algunas partes de América Latina, o el trabajo de Alvariñas-Villaverde y Pazos-González (2018), Armijo-Cabrera (2019) y López-Hornickel y Sandoval-Hernández (2023), Sevilla et al. (2023) son todos parte del mismo enfoque. Estos tres últimos artículos dan cuenta del desafío que significa para las profesoras ejercer la autoridad en el aula debido a las percepciones sociales y culturales del alumnado que las percibe como madres, suaves, emocionales y no como profesionales capaces de ejercer autoridad. Mason y Chik (2020) examinan cómo el género y la edad se entrelazan para influir en la autoridad. Una de las conclusiones clave del estudio es que las mujeres jóvenes docentes enfrentan desafíos particulares de legitimización.

Identidad como integración de lo personal y profesional:

Otra conceptualización o sistema teórico para comprender la identidad profesional es la propuesta por Izadinia (2014); Pennington y Richards (2016); Beijaard et al. (2022). En ella, la identidad sería una construcción que surge de la interacción entre las narrativas personales y los roles profesionales. Este enfoque enfatiza la vocación, las experiencias formativas y las confrontaciones y tensiones en el aula. Comparte con el enfoque sociocultural el hecho de que la identidad docente es dinámica y evoluciona con el tiempo.

Sin embargo, a diferencia del primer enfoque, lo que parece hacer cambiar y dinamizar el concepto de identidad profesional es el aspecto interno, más motivacional, que cada docente posee y la relación que establece con el aula. Un estudio muy interesante en esta línea es el de Wang y He (2022) que analizan cómo los y las docentes integran una nueva dimensión profesional: la de ser investigadores, en el marco de comunidades colaborativas universidad-escuela. Aunque la variable género está menos visible que en la conceptualización sociocultural, es un elemento importante, principalmente porque los estereotipos de género y normas sociales impactan significativamente en cómo el profesorado se percibe a sí mismo, en especial las mujeres docentes, y cómo ven su autoridad en el aula y sus capacidades profesionales.

Por ejemplo, a pesar de tener habilidades pedagógicas sólidas, las docentes podrían experimentar una disminución en su percepción de autoridad y capacidad profesional. Esto puede manifestarse en dudas sobre sus habilidades, confusión o sentimientos de inadecuación, o por el contrario motivarlas internamente a demostrar sus capacidades y buscar maneras de sobresalir como líderes, fortaleciendo su confianza y rompiendo paradigmas. Como señalan Portillo et al. (2024), algunas profesoras participantes de un sindicato mayoritariamente masculino se esfuerzan por sobresalir en habilidades, actitudes y dedicación para demostrar que pueden ser líderes en el ámbito educativo y social. Groenewald & Arnold (2024) destacan la autoimagen del docente, y como sus inseguridades, dudas, logros y fracasos van moldeando su sentido de agencia, autoridad y pertenencia.

Aunque la variable género no sea una categoría central en esta corriente de pensamiento, sí está presente a nivel interno y motivacional, ya que puede llevar a las profesoras a negociar sus propios valores, identidades y creencias de acuerdo con lo que exige la institución. Además, la imagen que tienen de sí mismas como docentes está profundamente moldeada por la construcción de género interiorizada desde la infancia y las expectativas sociales que asocian los cuidados a lo femenino y el liderazgo a lo masculino. Por ende, aunque no esté claramente identificado en esta corriente de pensamiento, el género es una creencia personal que influye en la motivación y las valoraciones de los docentes.

La identidad como fenómeno metacognitivo:

Una tercera forma de concebir y explicar la identidad profesional docente es a través de la metacognición, la cual podría definirse como la capacidad que tienen los individuos para monitorear y controlar sus procesos cognitivos o pensar sobre el pensamiento Yuan y Jun Zhang (2020). De acuerdo con estos autores, la metacognición es muy importante para forjar una identidad docente porque permite gestionar, regular y fortalecer las identidades. Se distinguen tres componentes clave en esta perspectiva: el conocimiento metacognitivo, las estrategias y las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que él o la docente tiene sobre su propio aprendizaje y los factores que lo afectan tales como las tácticas que lo ayudan a alcanzar una meta de aprendizaje, por ejemplo, la escritura de un diario personal podría ser para algunos docentes una buena forma de monitorear lo que ocurre internamente al momento de plantearse como tal. También como parte del conocimiento metacognitivo, se podrían considerar factores personales como las motivaciones o la personalidad de cada uno, lo cual obviamente afecta el aprendizaje sobre sí mismo. Asimismo, los juicios sobre las propias capacidades, los objetivos personales, la propia disposición hacia ciertos temas son parte del conocimiento metacognitivo.

Por otra parte, Yuan y Jun Zhang (2020) también mencionan las estrategias metacognitivas que podrían entenderse como las actividades deliberadas y el uso consciente de métodos para planificar, monitorear y regular procesos cognitivos y la evaluación de resultados. De esta forma, el profesorado que implementa estrategias metacognitivas puede planificar, evaluar y refinar activamente su rendimiento. Asimismo, las experiencias metacognitivas se refieren a las vivencias de los y las docentes al ejercer sus metacogniciones en su trabajo de construcción de identidad. Al hacerse más conscientes de sus experiencias y ser capaces de reflexionar sobre ellas, el profesorado podría eventualmente ser capaz de determinar, priorizar y reclamar identidades existentes. Por ejemplo, un docente podría priorizar su identidad como maestra comprometida, líder escolar, etc. Del mismo modo, el ser capaz de tener experiencias metacognitivas le permite al profesorado imaginar, planificar y construir nuevas identidades de acuerdo con las necesidades del entorno. También esto le permitiría elaborar una red de identidad fluida e interconectada con otras identidades en las que se desarrolla esa persona.

La mayoría de las fuentes consideradas para el presente estudio no hablan explícitamente sobre lo metacognitivo, pero Beijaard et al. (2022) considera la importancia de la reflexión como proceso crucial en la construcción de la identidad docente. Hernández-Prados (2021) también habla de la reflexión, el autoconocimiento, la autopercepción y la comprensión del propio rol como factor fundamental a la hora de construir la identidad docente.

El estudio de Yuan y Jun Zhang (2020) se enfoca en cuatro docentes chinos y no se discute explícitamente el tema del género y cómo este influye en sus metacogniciones o en la construcción de sus identidades. Sin embargo, otros estudios tales como el de Rodríguez Barraza y Pacheco Turcios (2025) sí lo consideran como parte de la identidad profesional docente, argumentando que la formación inicial a menudo invisibiliza la lógica simbólica, normativa y económica del género, lo cual afecta la formación personal y académica. Ahora bien, si el género es parte de la propia identidad y es un prisma a través del cual se percibe la realidad, es un aspecto importante que considerar en la forma en que el profesorado aborda la metacognición de sí mismo, la autopercepción, las experiencias y estrategias utilizadas.

Identidad como percepción del rol y expectativas sociales:

Este enfoque se centra en cómo la sociedad percibe y define el rol del cuerpo docente, y cómo estas expectativas influyen en la autopercepción del docente y en el desempeño de sus funciones. A diferencia de la primera conceptualización revisada que percibía la identidad como un proceso dinámico, holístico y en constante desarrollo, esta conceptualización indaga en la manera en que se construye la identidad a partir de la internalización de las expectativas sociales externas de individuos o grupos, como la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en general. El principal promotor de esta teorización es Kenea (2021), quien considera la identidad profesional como una respuesta a las expectativas sociales de lo que significa ser profesor y enseñar. En este sentido, Gaete Silva et al. (2017) dan cuenta de cómo las y los docentes abandonan la profesión debido a una disonancia entre lo que se espera de ellos y las condiciones reales del ejercicio docente. Asimismo, Barreto Junca (2024) señala que históricamente el maestro ha sido un sujeto controlado y vigilado por sus ideas políticas o su capacidad para guiar a la juventud, generándose una tensión entre los roles que se espera del profesorado y lo que él o la docente realmente es y desea ser. Asimismo, Coppe et al. (2024) muestran cómo los docentes internalizan y negocian roles asignados por el sistema educativo, por ejemplo, ser innovadores, resilientes y eficientes.

En este tipo de teorización, se puede concluir que la variable de género adquiere una connotación muy relevante, ya que el rol que la sociedad espera de docentes varones y mujeres no es igual. En efecto, de los varones se espera que ejerzan liderazgo, que tengan logros académicos claros, que sean capaces de imponer disciplina, que su autoridad sea incuestionable, mientras que de las mujeres se espera que ejerzan algunos roles de cuidado, que sepan acompañar emocionalmente a sus estudiantes, que sean sacrificiales. En cuanto a los logros, el género afecta las oportunidades, expectativas y criterios en la definición de reconocimiento y ellas son menos reconocidas por sus resultados académicos que los varones. Asimismo, los estereotipos pueden disminuir la autoridad percibida por las profesoras, limitar su agencia profesional o llevarlas a recurrir a estrategias de atenuación o hiperesfuerzo. Estas inequidades encuentran su raíz en la violencia de género de carácter histórico y en la cultura heteropatriarcal, la cual condiciona las operaciones representadas asociadas a la división sexual del trabajo.

Identidad como expertise y habilidades:

Este enfoque define la identidad docente a través del dominio de conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales específicas. Los ámbitos clave que hay que considerar son el conocimiento del contenido y la didáctica. En efecto, esto define en muchos casos la identidad profesional. Un/una docente con sólidos conocimientos de su disciplina, así como de la didáctica necesaria para enseñar, construye una identidad robusta. También en esta conceptualización, la identidad estaría dada por la capacidad de planificar, implementar y evaluar actividades de aprendizaje (Mosquera-Pérez & Losada-Rivas, 2022), así como el conocimiento para motivar a los estudiantes, gestionar el aula, resolver conflictos interpersonales (Pérez-Gracia, 2022; Herrera-Espinoza et al., 2024). Además de la integración tecnológica (Saavedra y Cervera, 2023; Romero Martínez et al., 2023; Verdú-Pina et al., 2023), el liderazgo, la resolución de conflictos, la empatía y la autoeficacia (Llorent et al., 2020; Soria-Aldavero et al., 2023; Yataco Valdez et al., 2022). Tan et al. (2017) proponen una escala cuantitativa para medir el desarrollo de la identidad profesional basada en dimensiones como autoimagen profesional, valores, habilidades, etc.

Salta a la vista en esta conceptualización el "saber hacer" y el desempeño acogiendo las distintas experiencias de vida, de práctica profesional y trayectorias docentes. De esta forma, el estilo de enseñanza y las preferencias metodológicas contribuyen a su identidad y la van fortaleciendo a través del tiempo. Así la práctica pedagógica es un espacio clave de construcción ontológica donde emergen y se construyen identidades múltiples, diversas y cambiantes. Las experiencias en las que el quehacer cotidiano permite a los y las docentes reforzar, ampliar y mejorar en diálogo permanente y continuo con el entorno, desarrollando las habilidades necesarias para profundizar en la identidad profesional.

En esta conceptualización, la variable de género aparece diseminada en las distintas fuentes consultadas y, aunque no es explícita, es posible extrapolar algunas ideas. Por ejemplo, debido a que las profesoras son a menudo menos reconocidas que los varones, ellas deben desarrollar sólidas habilidades pedagógicas y autoconfianza, de manera de robustecer su identidad profesional [borrado para la revisión], 2025, manuscrito no publicado. En efecto, los estereotipos pueden llevar a las mujeres a percibir la necesidad de desempeñarse a niveles más altos para ser consideradas iguales a los hombres. Esto se suma a que los estereotipos tienden a presentar a los hombres con mayor agencia que las mujeres (ambiciosos, agresivos, orientados al logro) en contraste con las mujeres más orientadas a las relaciones interpersonales, cálidas, amables y sensibles (Caleo & Heilman ,2014).

La siguiente figura muestra las distintas conceptualizaciones sobre identidad docente en la literatura revisada:

Fuente: Diagrama de elaboración propia.

La Tabla 1, a continuación, da cuenta con más detalle de cada una de las conceptualizaciones abordadas sobre identidad docente, considerando el enfoque teórico, los autores más representativos, el eje central de análisis y el nivel de visibilidad del género.

DEBATES Y TENSIONES

Las conceptualizaciones examinadas en la literatura nos permiten ahora adentrarnos en las distintas tensiones que se dan a nivel interno entre teoría y teoría en cuanto a distintas temáticas, tales como si la identidad docente es más bien algo que se forja individualmente o si se da de manera colectiva. Por ejemplo, Beijaard et al (2022) en contraste con Coppe et al. (2024) sobre el peso de las estructuras. La segunda tensión es si el género es un factor secundario o central en la construcción de la identidad docente. La tercera tensión que vale la pena examinar es si los estereotipos de género son explícitos (Makarova et al., 2019) o sutiles (López-Hornickel & Sandoval-Hernández, 2023).

4.1 La identidad docente: ¿Individual o colectiva?

La literatura presenta una interesante tensión sobre la identidad docente y si esta se forja de manera individual o si se da de manera colectiva y socialmente construida. Algunos autores enfatizan la dimensión personal de la identidad, refiriéndose a concepciones, creencias y experiencias propias que incluyen la autocomprensión profesional (Kenea, 2021). Desde esta perspectiva, la formación de la identidad es vista como un proceso personal de validación de experiencias de aprendizaje a la luz de la imagen de sí mismo como maestro (Beijaard et al., 2022). Desde esta perspectiva, son muy importantes las creencias del cuerpo docente, derivadas de su crianza, experiencias de vida y trayectorias de aprendizaje. La identidad profesional se concibe como un proceso interno y recurrente de reconciliación entre las creencias personales y demandas del contexto. Aquí resulta muy importante el impacto que tienen las metacogniciones porque son procesos metales internos que ayudan a comprender a los docentes sobre quiénes son y cómo pueden realizar su trabajo de forma competente, impactando sus necesidades profesionales. Por otro lado, desde la perspectiva de la colectividad dan un peso significativo al aspecto personal pero siempre en diálogo con el contexto, la historia, la cultura, etc. Por lo tanto, lo más importante es la interacción y la interdependencia entre lo personal y el contexto social, lo cual va creando un juego entre las miradas personales y las miradas sociales.

La tensión reside en el peso relativo a la fuerza impulsora principal de esta construcción. Beijaard et al. (2022) describen la identidad como un proceso dinámico de integración de los yo personales y profesionales, moldeado por la negociación continua entre experiencias individuales y roles profesionales. Desde nuestra perspectiva, la tensión entre lo individual y lo colectivo permanece ontológicamente en cada profesor y se manifiesta como un proceso dinámico de construcción y negociación constante, más que una resolución definitiva. Esto nos lleva a pensar que la identidad docente es un proceso conflictivo y la integración para por los procesos personales de cada profesor/a, en su capacidad de acoger la ambigüedad, la negociación constante, la regulación. La existencia de una "crisis identitaria" en el profesorado vinculada a la desvalorización de la profesión y el estrés por múltiples roles podría evidenciar que esta tensión no siempre se resuelve de manera armónica, pudiendo llevar a la desmotivación o abandono de la carrera.

4.2.El género como factor secundario o central en la construcción de la identidad docente.

Existe una divergencia clara en la literatura sobre la prominencia del género en la construcción de la identidad docente. De acuerdo con los artículos revisados, algunos autores lo consideran central y significativo a la hora de conceptualizar la identidad docente, ya que esta se comprende desde una integración fluida de elementos personales y profesionales que se intersectan continuamente con el género y otras dimensiones sociales dentro de contextos institucionales. Desde esta mirada, el género tiene una incidencia en la encarnación de la autoridad, el trabajo emocional y el reconocimiento profesional. Como ya se revisó anteriormente, las conceptualizaciones que ven en el género un aspecto importante consideran que afecta las oportunidades y expectativas de desempeño, así como también la autoimagen propia, especialmente de las docentes, y las negociaciones que tienen que sostener con el medio. A diferencia de esta conceptualización, hay otras que asignan al género una influencia secundaria. Sin dejar de considerarlo como categoría de análisis crítica, lo sitúan dentro de otras categorías tales como clase social, raza, cultura, etc.

Nuestra postura es que el género es una matriz de análisis muy importante y que aporta elementos que debieran considerarse en la construcción de la identidad docente. Esto debido a que la forma en que cada docente se percibe incluye también variables como el género que la/lo llevarán a interactuar con el entorno y verse mediado por aquellas exigencias. Las tensiones que cada docente debe resolver internamente cuando se considera la variable de género deberían incluir la integración progresiva de la perspectiva de género en la formación inicial docente. También muchas de las tensiones, pueden surgir por los discursos hegemónicos que muchas veces se instalan en la docencia y en la actividad y definición de la identidad docente, por lo tanto, es necesario desafiar nociones dominantes y a menudo descontextualizadas de la enseñanza y las prácticas y esto se realiza teniendo herramientas de análisis desde la perspectiva de género, por lo cual enfatiza la importancia de que cada docente cuente con elementos teóricos que permita esta mirada crítica.

4.3. Estereotipos de género: ¿Explícitos o sutiles?

Por último, existe un debate en cuanto al nivel de explicitación de los estereotipos de género. La literatura examinada da cuenta de dos miradas sobre la temática. Algunos autores como Makarova et al. (2019) enfatizan que los estereotipos se dan de manera bastante explícita, como por ejemplo la creencia cultural de que hay superioridad de los varones en matemáticas, lo cual limita las oportunidades de aprendizaje de las niñas. Esto sugiere un estereotipo directo y consciente que influye en la práctica docente. Por otra parte, dentro de esta perspectiva se da también el reconocimiento de que la enseñanza ha sido históricamente feminizada, mientras que la autoridad y el liderazgo se asocian con lo masculino. Este doble estándar explícito afecta a las futuras profesoras. Los estereotipos de género también se perciben como barreras y obstáculos directos para que las mujeres alcancen sus metas, lo cual se traduce en cansancio y falta de tiempo debido a que deben dedicar tiempo a las tareas del hogar (Rodríguez Barraza y Pacheco Turcios, 2025).

No obstante, lo anterior, la literatura que sirvió como fuente para este estudio da cuenta de que muchas veces los estereotipos se expresan de forma sutil, como señalan López-Hornickel y Sandoval-Hernández (2023), quienes revelan que, aunque la mayoría de los jóvenes latinoamericanos están a favor de la equidad de género, un porcentaje significativo mantiene ideas tradicionales sobre el liderazgo masculino. Esto sugiere que los estereotipos pueden persistir de forma inconsciente o arraigada, a pesar de las actitudes declaradas. La relación entre la formación inicial docente y el género a menudo ha sido invisibilizada, lo que implica sesgos de género que operan de forma implícita o no reconocida en los contextos formativos y profesionales. Ello abarca las dimensiones simbólicas, normativas y económicas del género que implícitamente configura la formación personal, académica y profesional.

Desde nuestra perspectiva, los estereotipos operan de ambas formas en el mundo de la docencia. Algunos son bastante evidentes, pero otros operan a niveles subconscientes y están ocultos por un discurso que en apariencia es inclusivo y resguarda los derechos de las profesoras a ejercer el liderazgo de buena forma.

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

El presente estudio ha explorado críticamente las distintas conceptualizaciones sobre identidad profesional docente presentes en la literatura especializada, prestando particular atención a la intersección con el género. A partir del análisis, es posible afirmar que la identidad profesional del profesorado es un constructo multifacético, dinámico y profundamente influido por factores contextuales, estructurales y subjetivos. En efecto, la literatura revisada converge en reconocer que la identidad no es una esencia fija ni un atributo innato, sino una construcción situada que se moldea a través de narrativas personales, experiencias formativas, relaciones institucionales y condicionamientos sociales.

Uno de los hallazgos más relevantes es que el género atraviesa de forma transversal las distintas formas de entender la identidad docente, aunque no siempre con igual centralidad. Mientras que algunos enfoques lo abordan como una dimensión constitutiva de la identidad, otros lo tratan como una variable secundaria u ocasional, subsumida dentro de otras categorías como clase social o pertenencia étnica. No obstante, incluso cuando el género no es tematizado explícitamente, emergen evidencias de su influencia en la forma en que el profesorado construye su autoridad, gestiona sus emociones, negocia su rol profesional y se proyecta en el entorno educativo.

La feminización de la profesión docente, en paralelo con la masculinización de los espacios de liderazgo, es uno de los aspectos más ampliamente documentados. Esta tensión genera un campo de contradicciones donde muchas docentes deben hacer frente a exigencias afectivas y de cuidado que refuerzan estereotipos tradicionales, mientras se les exige, simultáneamente, desempeños académicos de alta calidad. Tal situación puede derivar en fenómenos de sobrecarga, burnout o desmotivación profesional, especialmente en contextos donde no existen apoyos institucionales ni políticas de autocuidado efectivas.

Asimismo, se identificó una tensión importante entre las conceptualizaciones que entienden la identidad como un proceso eminentemente individual, centrado en la vocación, la motivación o el autoconocimiento, y aquellas que la abordan desde una perspectiva sociocultural e interseccional. Esta tensión no se resuelve de forma excluyente, sino que la invita a pensar en un enfoque dialógico, donde lo personal y lo estructural se encuentran en permanente negociación. De esta manera, la identidad docente puede entenderse como un proceso de construcción relacional y reflexiva, mediado por las experiencias, los discursos sociales y los marcos normativos que regulan el quehacer pedagógico.

Uno de los principales aportes de este trabajo es ofrecer una sistematización crítica y comparativa de las principales conceptualizaciones teóricas sobre identidad docente, incorporando explícitamente el análisis de género como eje articulador. En particular, el artículo propone una mirada que conecta enfoques clásicos con desarrollos recientes desde América Latina, visibilizando tensiones, vacíos y contradicciones que aún persisten en el campo. Esta contribución permite no solo mapear el estado del arte, sino también generar un marco comprensivo que pueda orientar futuras investigaciones empíricas y reflexiones pedagógicas situadas. Además, al articular las conceptualizaciones teóricas con ejemplos de estudios empíricos recientes, se construye una base sólida para avanzar hacia una teoría más integradora y contextualizada de la identidad profesional docente.

En cuanto a los estereotipos de género, se constata una coexistencia entre expresiones explícitas y formas más sutiles o veladas de discriminación. Si bien existe un discurso formal de equidad en muchas instituciones, los datos muestran que persisten imaginarios sociales que asocian el liderazgo con lo masculino y el cuidado con lo femenino, condicionando las posibilidades de reconocimiento, promoción y desarrollo profesional para las mujeres docentes.

Este estudio, como toda revisión bibliográfica, tiene limitaciones que, por honestidad académica, es importante reconocer. En primer lugar, la selección de artículos quedó restringida a publicaciones en inglés y español y a documentos indexados en bases de datos específicas, lo que pudo haber dejado al margen aportes de otras regiones o lenguas. Asimismo, el análisis se basó en la interpretación crítica de las conceptualizaciones teóricas, de lo que no se incluyeron un análisis cuantitativo de tendencias bibliométricas ni la revisión de literatura gris. Estas restricciones reflejan decisiones metodológicas adoptadas para garantizar profundidad analítica, pero también evidencian la necesidad de futuras investigaciones, más amplias y comparativas sobre identidad docente y género en contextos globales.