1 INTRODUCCIÓN Y OBJETIVO
Este artículo es el resumen de una investigación que logró establecer la relación entre la falta de afecto y la escasa comunicación motivadora familiar en el hogar, y el bajo rendimiento académico y la mala conducta tanto familiar como escolar. Lo más relevante, sin embargo, es que no solo establece la existencia de 2 tipos de apoderadas o apoderados: que se comprometen y no comprometen, sino que enseña las estrategias necesarias para que una apoderada o un apoderado no comprometido adquiera las herramientas motivacionales necesarias que lo hagan transitar hacia una persona comprometida con la educación de las hijas y los hijos. Es un estudio relevante porque ya existen clasificaciones referentes a tipos de padres, de docentes y de enseñanzas, pero la clasificación de apoderados y apoderadas es un dato inexistente en la actualidad, considerando que no siempre los padres y las madres son los que tutelan a los y las estudiantes, pues muchas veces este rol lo constituyen condescendientes mayores, personas del vecindario, las amistades o nadie. También se pudo elaborar un listado de los efectos que producen las calificaciones dentro de las familias escolares y por qué estos efectos son tan dispares. Por ejemplo, algunos padres y madres felicitan y dan reconocimiento a sus hijas e hijos (Branden, 2012), cariño, regalos, dinero, tecnología y esperanzas; otras familias los ignoran; un tercer grupo de familias simplemente no felicitan a sus hijos e hijas por alcanzar buen rendimiento académico, pero los castigan duramente cuando tienen notas deficientes, no haciéndose cargo del apoyo y reaprendizaje para remediar la situación; y un último grupo de familias ni siquiera sabe cuándo son las evaluaciones de sus hijas e hijos, son familias castigadoras e irresponsables, se escudan en sus propios trabajos fuera del hogar para tapar su ineficiencia como apoderados y, a veces, también su propia inmadurez como padres (Bandura, 1998). La experiencia docente de esta investigadora y las nuevas formas de comunicación y tecnología sugieren que las interacciones familiares han ido cambiando, pero las necesidades del alumnado (Maslow, 2015) siguen siendo las mismas. Es importante saber cómo las familias de estos tiempos demuestran afecto y reconocimiento (Canul & Fernández, 2013) a sus hijas e hijos, qué impacto tienen las evaluaciones y anotaciones positivas y/o negativas dentro de los hogares y cómo este impacto afecta la motivación del estudiantado por los estudios y la convivencia tanto a nivel escolar como familiar (Espinoza, 2015). En la actualidad, el alumnado debe aprender muchos contenidos, pero sin alcanzar el aprendizaje de una sana convivencia, es decir, sin vivencias, sin raíces, sin apegos ni creencias; más bien, deben aprender a relacionarse por ensayo-error dentro de una modernidad líquida (Bauman, 2003) que no les ofrece más que una propuesta sin equilibrio, de tener todo lo material, para llenar el vacío de una vida con escaso apoyo familiar o sin la m. otivación suficiente que los lleve a sentirse realizados luego de terminar una tarea que les demandó esfuerzo. Este artículo desea compartir las estrategias usadas con las familias intervenidas, porque todas pudieron transformar un ambiente familiar sin convivencia y no comprometido, en un ambiente distinto, comprometido, positivo y exitoso para todas y todos. Este artículo, no es una invitación a leer las teorías motivacionales del pasado (Maslow, 2015), (Canul & Fernández, 2013), sino a vivirlas y a practicarlas en favor de la felicidad, la emocionalidad, la autoestima y el desarrollo personal y académico de todos los alumnos y las alumnas y sus familias.
2 MARCO TEÓRICO
Esta investigación valida las teorías motivacionales porque considera que es necesario recapitular en los aspectos que nos humanizan al vivir en la sociedad actual, en que todos tenemos las mismas necesidades y en que por más tecnología que exista, un aparato mecánico no puede suplir a un abrazo afectuoso y sincero. La contribución de Abraham Maslow (1943) en su libro La teoría de la Motivación Humana consiste en ordenar por categorías y clasificar por niveles las diferentes necesidades humanas según su importancia, partiendo por las necesidades fisiológicas, presentes en la parte más baja y ancha de su pirámide de necesidades, hasta llegar a la cúspide de esta, a las necesidades de desarrollo y autorrealización personal. De acuerdo con la pirámide de necesidades, cada nivel se describe así:
- Necesidades Fisiológicas.
Es la base de la pirámide, el soporte más ancho. Constituyen la primera prioridad del individuo porque se relacionan con la supervivencia. En el alumnado, las necesidades fisiológicas comprenden sus requerimientos de alimento, agua, horas de sueño, de descanso y juegos, de abrigo y de actividad física adecuada, deporte y recreación. En la adultez, se agregan la temperatura corporal adecuada, la maternidad, la homeóstasis o estado normal de riego sanguíneo, que deben estar satisfechas como punto de partida ante cualquier actividad.
- Necesidades de Seguridad.
A nivel escolar, esta necesidad se refiere a que el alumnado debe estar provisto de un estado de orden y seguridad, de sentirse con estabilidad emocional, de orden y de protección dentro del colegio y de la casa. Los hábitos en el colegio y las rutinas escolares dentro del hogar ayudan a satisfacer estas necesidades. Por la misma razón, estas necesidades están íntimamente ligadas a las sensaciones de miedo a lo desconocido y a perder el control y la seguridad de la vida cotidiana.
- Necesidad de Pertenencia (Social).
Es la Necesidad de pertenencia y de aceptación social-escolar dentro de un grupo de amistades, de compañeras y compañeros de curso, así como dentro de su familia. El alumnado buscará satisfacer su necesidad social de pertenencia con personas que les provean compañía, afectividad, pertenencia, participación social, comunicación con otros, amistad y aceptación social. La necesidad de pertenencia también se refiere a que el estudiantado se sienta querido y aceptado por sus familiares y compañeros en todo momento, principalmente porque las necesidades humanas de esta pirámide siempre estarán presentes y siempre serán necesarias de satisfacer.
- Necesidad de Autoestima.
Es la necesidad conocida como las necesidades del ego, donde todo alumno y alumna quiere sentirse apreciado, con prestigio social dentro de su grupo de pares y destacar por alguna característica que le permita ser reconocido de forma positiva y amigable por el resto de los y las estudiantes, ya sea en la parte académica, en la deportiva, en la teatral o cómica, en las artes, en la tecnológica o en la comunicacional. Es la necesidad de sentir respeto por sí mismos, en la medida que sientan el aprecio, respeto y admiración de otros alumnos y alumnas.
- Necesidad de Autorrealización.
También se le conoce como la necesidad de autosuperación o autoactualización, y consiste en la necesidad humana constituyente del ideal humano, es decir, de querer trascender y dejar huella, de realizar su propia obra para que sea admirada por otras personas y de poder desarrollar sus talentos al máximo. En el alumnado, esta necesidad se puede apreciar en relación con: pasar de curso, exponer sus creaciones artísticas, aceptar desafíos académicos más exigentes, monitorear a sus pares, ser parte de los centros de estudiantes y directivas de curso o colaborar en sus comunidades de curso, a fin de no ser olvidados por sus aportes.
El psicólogo Frederick Herzberg, discípulo de Maslow, en el año 1959 propuso la Teoría de los dos Factores (motivación e higiene) al estar convencido de que la relación entre los individuos y sus trabajos o actividades cotidianas, así como de sus actitudes y la relación éxito-fracaso, dependían de una lista de factores internos y externos al individuo, que eran necesarios de satisfacer para sentirse mejor. Al igual que la pirámide de necesidades de Abraham Maslow, tanto los factores motivacionales como los factores de higiene siempre estarán presentes en la vida de las personas, razón por la cual tener consciencia de los factores de higiene que hay que “limpiar” de la vida cotidiana, es una excelente ayuda para no perder los sentimientos positivos que pueden aportar los factores motivacionales. Frederick Herzberg describió su Teoría de los dos Factores de la siguiente manera:
- Los Factores Motivacionales.
Son sentimientos positivos, internos, valorativos y personales que se generan en todos los individuos independientemente de la edad, cuando tienen la oportunidad de recibir algún tipo de reconocimiento, valoración, o felicitación social. Cuando no hay factores de higiene, es decir, cuando no hay situaciones negativas que deban limpiarse dentro de los ambientes sociales que rodean a los individuos, las actividades realizadas producen satisfacción y motivación. Del mismo modo, se produce satisfacción personal cuando los sujetos tienen la posibilidad de realizar tareas desafiantes, exigentes y con la libertad para decidir cómo hacer la tarea encomendada (Barrio de la Puente, 2009). La presencia de factores motivacionales en la vida de los sujetos permite que las personas se sientan igualmente satisfechas, aunque no hayan logrado la tarea encomendada de forma exitosa, es decir, no sienten insatisfacción, porque comprenden que equivocarse también es una oportunidad de aprendizaje (Branden, 2012).
- Los Factores de Higiene.
Son situaciones externas al ser humano, que hay que “limpiar” dentro del ambiente, porque producen insatisfacción cuando se presentan, como: el mal clima escolar, las malas relaciones entre compañeras o compañeros, un ambiente físico sucio, roto y desordenado, necesidades fisiológicas insatisfechas, inseguridad escolar o laboral, miedo o falta de confianza, los bajos sueldos, la falta de reconocimiento y la envidia entre pares. Todas ellas, si no se limpian lo antes posible, producen insatisfacción generalizada, falta de motivación en los estudios y en el trabajo diario, falta de productividad, ausentismo escolar y desánimo (Canul & Fernández, 2013).
Al comparar ambos Modelos Motivacionales, se comprende que todo el mundo escolar (directivos, inspectores, docentes, estudiantes, apoderados, auxiliares y administrativos), comunitario y familiar espera reconocimiento de sus pares para seguir adelante de manera satisfactoria y feliz, incluyendo de vez en cuando la presencia de factores de higiene como condimento de la vida y como una efectiva oportunidad de aprendizaje, de crecimiento personal, de generar hábitos saludables (Duhigg, 2019) y de dominio del entorno. De igual manera, la buena convivencia escolar se generará cuando sean motivadores todos los agentes educativos, incluidos los familiares, las comunidades y la sociedad.
3 METODOLOGÍA
Población, muestra, instrumento y aplicación de talleres
Fue un estudio cualitativo-descriptivo de enfoque Mixto (Hernández Sampieri, 2017) al detallar cómo es la convivencia familiar del estudiantado y cómo se manifiesta ante las calificaciones satisfactorias y deficientes. Se establece que la investigación fue conducida de acuerdo con criterios y estándares de la ética e integridad de la investigación científica. La metodología se trabajó en tres etapas. La primera etapa consistió en la recolección de datos de los libros de clases de todo el alumnado y apoderados de 3° y 4° básico en un colegio particular subvencionado de la ciudad de Valparaíso. También se recolectaron las notas de todas sus asignaturas y la cantidad de anotaciones. Los investigadores del estudio elaboraron un cuestionario de 40 preguntas, el que fue validado por los académicos de la Universidad de Playa Ancha, y que posteriormente fue aplicado a todo el estudiantado y apoderados de 3° y 4° básico, entre el 18 de junio y el 7 de julio del año 2015, llegando a un universo de 45 familias. El cuestionario (instrumento) consideró tres dimensiones: la afectiva, la relacional y la de indiferencia de los padres y las madres ante los rendimientos de las hijas y los hijos. Este fue sometido a juicio de expertos, quienes dieron respuesta a cinco inquietudes:
¿Cómo y con quiénes estudian las alumnas y los alumnos?
¿Cómo se comporta la familia cuando las niñas y los niños muestran calificaciones satisfactorias y deficientes?
¿Qué expectativas tiene el alumnado en relación con sus aprendizajes y con el futuro?
¿Qué efectos les producen las calificaciones positivas y negativas dentro de su grupo de pares?
¿Cómo son las madres, padres, apoderadas y apoderados? ¿Son facilitadores de aprendizaje y buena convivencia?
La segunda etapa fue identificar a las familias (estudiantes y apoderados) que cumplían los siguientes criterios de selección: 1) que en el cuestionario marcaran muchos castigos y pocas muestras de cariño en el hogar, 2) bajo rendimiento académico de las hijas y los hijos, 3) tener anotaciones negativas por mala conducta en clases, y 4) que las familias estuvieran dispuestas a trabajar un taller de acciones de mejoramiento de la convivencia familiar y escolar. De este universo de 45 familias, solo 10 cumplieron los criterios de selección, sin embargo, solo 7 aceptaron participar en los talleres de estrategias de mejoramiento educativo y familiar.
Y la tercera etapa fue aplicar las acciones de mejoramiento a las familias identificadas y cotejar los resultados a nivel conductual y académico del alumnado. En la primera sesión se les entregó a las apoderadas y las apoderados un reporte individual y personal de las calificaciones de sus pupilas y pupilos, se les hizo notar que este bajo nivel de aprendizaje se había mantenido deficiente desde marzo hasta el mes de julio 2015. Luego se trabajaron 8 sesiones-taller de 45 minutos cada una, una vez por semana, durante dos meses. Los temas fueron los siguientes:
1.- Mejorar las relaciones madre-hija o hijo. Se les entregó una guía llamada La Docena Sucia (Villa, 2014), para que comprendieran la importancia de algunas frases y el efecto negativo o positivo que estas pueden alcanzar. 2.- Mejorar la comunicación familiar mediante la entrega de afecto y la escucha activa. (Martins, 2022). Se hicieron ejercicios relacionados a la escucha activa y se les motivó a los apoderados a ser más cariñosos con su hijos e hijas.
3.- Conocer las teorías de los autores que describen los factores motivacionales: conocieron los alcances y las etapas desde la base hasta la cúspide de cada una de las posturas de Abraham Maslow y de Frederick Herzberg (Quiroa, 2021), con las que comprendieron la importancia del reconocimiento hacia el otro, así como la satisfacción de las necesidades humanas, desde las más básicas hasta las más complejas.
5.- Conocieron las apoderadas y los apoderados en qué etapas del desarrollo psicológico y personal estaban sus hijas e hijos, para propiciar la comprensión más que los desacuerdos (Hess Mienert et al., 1999).
9.- Se les dieron tareas específicas a los apoderados y las apoderadas, que debían desarrollar en la casa con la ayuda de sus hijos e hijas. Estas tareas correspondieron al proyecto del Ministerio de Educación: Aprendiendo en Familia (Cicerone & EducarChile, 2013).
10.- Y finalmente se les enseñó solo el “Dominio B” del Marco de la Buena Enseñanza (MBE) (Educación de Chile, 2008), pero orientado hacia las apoderadas y los apoderados y a cómo crear ambientes propicios de aprendizaje para sus hijas e hijos en el hogar. Este tema fue el más detallado que se les enseñó, desde apagar los celulares, la televisión y darles todo el apoyo a sus hijas e hijos para que pudieran hacer las tareas en la casa, hasta la importancia de leer todos los días antes de dormir, escucharlos leer, arroparlos y felicitarlos por el trabajo realizado. Las acciones realizadas con las siete familias cambiaron paulatinamente la actitud de los apoderados y las apoderadas (que pasaron del tipo no comprometidos a comprometidos con la educación), al entender la importancia de sus palabras, actos y compromisos relacionados al rol que les compete. De los resultados, se puede señalar que las estrategias de acción (Talleres de mejoramiento de la convivencia familiar) generaron un impacto positivo tanto en los rendimientos del estudiantado como en la conducta escolar y familiar, y que este cambio positivo siguió mejorando hasta fin de año, aunque los talleres ya habían terminado. También se establece que las acciones realizadas con las siete familias cambiaron paulatinamente la actitud y la motivación académica y afectiva de las apoderadas y los apoderados (que pasaron del tipo no comprometidos a comprometidos con la educación). Al final del proceso, las familias se sentían bien, exitosas, comprometidas y con altas expectativas relacionadas al futuro educativo de las niñas y niños; así mismo, las apoderadas y los apoderados se sentían capaces de enseñar y de reforzar a sus hijos e hijas en el hogar, se sentían autorrealizados y muy valiosos para sus hijas e hijos, según lo expresado al finalizar el proceso y según las notas y los promedios obtenidos por el estudiantado a fin de año.
El estudio dio respuesta a los objetivos de investigación, aportando nuevos datos y estrategias que pueden transformar a los apoderados y las apoderadas no comprometidos en personas comprometidas con la educación de las niñas y niños. Los resultados señalan que todos necesitan satisfacer necesidades y que todos necesitan reconocimiento y apoyo para seguir adelante, que somos seres sociales y esa socialización es la que debe ser fuente de vida y de convivencia saludable en el hogar (Branden, 2012).
Los resultados también nos develan qué sucede cuando el estudiantado lleva sus notas a la casa, y cómo reaccionan las familias ante las buenas notas. Este es un valioso aporte para la docencia, ya que también es una responsabilidad educativa hacer todo lo posible por lograr el aprendizaje y la autorrealización de todo el alumnado, de modo que todos podemos ser agentes de cambio. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las respuestas de las 45 familias, que responden a las preguntas de investigación formuladas en la primera etapa de la investigación.
Resultados que mostraron las respuestas del cuestionario
Tabla 1
Acciones y reacciones de las madres, padres, apoderadas y apoderados “hacia sus hijas e hijos” de 3° y 4° Básico, a raíz de las evaluaciones satisfactorias y deficientes.
Premios de las apoderadas y los apoderados “por las notas satisfactorias de sus hijas e hijos” |
Castigos de apoderadas y apoderados “por las notas insatisfactorias de sus hijas e hijos” |
|---|---|
| 1. Compra de cosas. | 1. Prohibiciones en general. |
| 2. Ofrecimiento de regalos (inmediatos o a fin de año). | 2. Gritos, palabras ofensivas, regaños, llantos, bofetadas (1 apoderado), otros. |
| 3. Compra de comida “sabrosa”. | 3. No salir de la casa. |
| 4. Los abrazan en público. | 4. Más exigencias. |
| 5. Un beso y un te quiero. | 5. Ignorar a las niñas y niños. |
| 6. Paseos familiares el fin de semana. | 6. Enviarlos al dormitorio. |
| 7. Darles dinero (desde $100, $500, Mil, hasta unos $5.000); comprarles ropa de marca, joyas y objetos de valor. | 7. Obligarlos a hacer algunas tareas domésticas en el hogar, especialmente las que más les desagradan: tirar la basura, limpiar los baños. |
| 8. Dejarlos ver televisión hasta tarde. | 8. Acostarlos temprano. |
| 9. Dejarlos jugar con sus videos o celulares por más de 5 horas seguidas. | 9. Culpar a las niñas y niños primero y luego preguntar qué pasó. |
| 10. Dejarlos salir a jugar a la pelota, con amistades, a la calle, a las canchas, ir donde las personas del vecindario. | 10. Obligarlos a hacer tareas del colegio atrasadas o extras (copias), o cuidar a sus hermanas o hermanos menores. |
| 11. Permitirles invitar a sus amistades a la casa. | 11. Amenazarlos con no hacer lo que ellos quieren: celebrar su cumpleaños, no comprarles lo que anhelan. |
| 12. Permitirles ir a algunos cumpleaños. | 12. Obligarlos a ir a visitar a algún familiar que no les agrada o dejarlos al cuidado de ellos, mientras la familia hacía algunas diligencias. |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2.
Efectos de las evaluaciones deficientes en los alumnos y alumnas y en los apoderados y las apoderadas, a corto y largo plazo.
| Efectos de las evaluaciones deficientes “en el alumnado” | Efectos de las evaluaciones deficientes de las alumnas y los alumnos, en las apoderadas y los de las alumnas y los alumnos, y los apoderados” |
|---|---|
| 1. Mala conducta en la casa y en el colegio. | 1. Enojos. |
| 2. Mala convivencia. | 2. Más castigos de los habituales. |
| 3. Desánimo y pocas ganas de perseverar. | 3. Culpas. |
| 4. Falta de motivación al no sentirse exitosos en ninguna actividad escolar. | 4. Sobre-protección o alejamiento de sus funciones y responsabilidades como padres o como apoderados. |
| 5. Falta de apego a su familia, a sí mismos, al grupo de pares y al sistema educativo. | 5. Desapego del estudiantado y apego a sus trabajos “fuera de los hogares”. |
| 6. Falta de comunicación entre estudiantes y los adultos que lo rodean. | 6.Presencia de factores de higiene en el hogar, más que factores motivacionales. |
| 7. Mala Convivencia con el profesorado y con el personal del establecimiento. | 7. Mala Convivencia en sus ambientes sociales, familiares, vecinales y laborales. |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3.
Acciones y reacciones del alumnado “hacia sus padres y apoderados” de 3° y 4° Básico 2015, a raíz de sus notas de aprendizaje.
| Premios que da el alumnado a sus padres y apoderados, cuando obtiene notas satisfactorias en el colegio | Reacciones negativas que da el alumnado a sus padres y apoderados, cuando obtiene notas insatisfactorias en el colegio |
|---|---|
| 1. Muestran sus calificaciones. | 1. Culpan a las personas adultas que los rodean de sus fracasos escolares y esconden las evaluaciones o las calificaciones. |
| 2. Se comportan cariñosos, respetuosos y educados con sus padres frente a otros apoderados, familiares y amistades. | 2. Les muestran las notas en señal de desafío contra ellos, generalmente por hacer valer alguna promesa incumplida con anterioridad, y sin aceptar que no estudiaron. |
| 3. Sonríen más y aceptan el cariño y la atención que sus padres les dan de muy buena manera. | 3. No les hablan, se ofuscan y se portan muy mal con ellos, llegando a ser mal educados y groseros. |
| 4. Se comportan más obedientes, hablan en tonos armoniosos y suaves. | 4. Acusan a otras personas de sus fracasos escolares para aminorar el regaño de sus padres y desviar la atención. |
| 5. Se comportan más comprensivos y serenos con sus familiares. | 5. Somatizan enfermedades y justifican todos sus errores, manipulando negativamente las situaciones escolares. |
| 6. Practican la mediación con sus padres al transar acuerdos del tipo: ¡Bueno, voy a estudiar mucho más para la próxima prueba, pero me dejan ver la tele! | 6. A veces les reprochan su desapego y su falta de compromiso cuando alcanzan una nota satisfactoria, tanto como cuando alcanzan una nota insatisfactoria. |
| 7. Se sienten maduras o maduros, responsables y perseverantes. | 7. Las alumnas y los alumnos pueden llegar a ser violentos y muy agresivos con sus padres y apoderados (a propósito, y estando conscientes de ello). |
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4.
Tipos de apoderados y sus características, según sus niveles de compromiso escolar.
Comprometidos tipo A Propician factore smotivacionales en sus hogares. Quieren que sus niñas y niños aprendan, son cariñosos, reconocen los esfuerzos que sus hijas e hijos hacen por aprender, los comprenden, los escuchan y siempre encuentran tiempo para hablar. |
Poco comprometidos tipo B Como familia, se relacionan en presencia de Factores de Higiene, priorizando necesidades monetarias, ambientales y laborales, no las emocionales ni las de reconocimiento del otro. Les importan las notas, no los aprendizajes. Demuestran los afectos con cosas y suelen delegar a su descendencia mayor o parientes cercanos el cuidado de las hijas y los hijos menores. |
||
|---|---|---|---|
| Con baja escolaridad: Quieren que las niñas y niños logren más que ellos y que sean felices en sus actividades. | Con alta escolaridad: Son exigentes con sus hijas e hijos porque conocen sus capacidades y, con cariño, esperan mucho. | Con baja escolaridad: No proyectan a las niñas y niños como profesionales realizados y exitosos. | Con alta escolaridad: Los proyectan como profesionales, pero no se involucran en el proceso. |
| Si trabajan fuera del hogar, enseñan con su ejemplo, conversan, y esperan que sus hijas e hijos sean más que ellos. | Si trabajan fuera del hogar, esperan que sus hijas e hijos sean profesionales. Les ayudan a estudiar, aunque estén cansados. | Si trabajan fuera del hogar, se escudan en el trabajo para evitar escuchar de tareas o de resp onsabilidades. | Si trabajan fuera del hogar, culpan a terceras personas por los fracasos o rebeldías de sus hijas e hijos. |
| Si son dueñas de casa, ayudan a sus hijas e hijos en todo lo que pueden. Muestran gran empatía y los regañan con amor. | Si son dueñas de casa, quieren que sus hijas e hijos sean responsables, y que no repitan sus errores. Los regañan, pero con respeto. | Si son dueñas de casa, presentan poca autoestima, son generalmente personas agresivas o i rresponsables. | Si son dueñas de casa, atienden a las niñas y niños solo cuando les va bien y los premian comprándoles cosas. Si a las niñas y niños les va mal, los castigan de forma agresiva. |
Fuente: Elaboración propia
Resultados positivos post aplicación de los Talleres de mejoramiento con las siete familias.
El alumno denominado 4S11 presentaba necesidades fisiológicas de Maslow insatisfechas; no era de extrañar que este alumno llegara al colegio sin almorzar, sin calcetines, sin sus materiales, que llegara solo (porque nadie lo llevaba y nadie lo iba a buscar), que en algunas oportunidades se le tuviera que comprar colación (porque nos decía que tenía hambre), o que se le tuviera que regalar cuadernos y otros útiles de uso diario, porque no tenía nada para trabajar en clases (Arri, 2012). En el transcurso de las ocho semanas de intervención, la apoderada y madre del alumno 4S11 averiguó que su hijo se pasaba a jugar al almacén de un amigo y que por eso tenía tantos atrasos registrados al momento de llegar al colegio y también comprendió por qué demoraba más de lo normal en volver a la casa después de clases. La acción positiva de llevar al hijo al colegio y de ir a buscarlo todos los días para asegurarse de que entrara a clases, hizo gran parte del cambio. Fue un excelente aprendizaje para esta familia altamente vulnerable de la ciudad de Valparaíso conocer de verdad cómo era su hijo, qué sentía, qué necesitaba, por qué se comportaba mal, cómo se relacionaba con la familia, y qué necesitaba para mejorar sus notas. También fue muy positivo que la apoderada haya realizado las tareas encomendadas en el Taller, los seguimientos en los contenidos y en las evaluaciones, las guías de trabajo y que haya tenido la motivación suficiente para hacerse cargo de las necesidades de su hijo (desde las fisiológicas en adelante). El taller y la relación cercana entre la profesora jefe y la apoderada propiciaron la confianza que se necesitaba para consultar todo lo que no comprendía. Esta apoderada es la prueba de que el apoyo certero, escolar, emocional, oportuno y perseverante de una madre o del apoderado comprometido puede cambiar positivamente la vida y las proyecciones futuras de un estudiante. El alumno 4S11 tomó como muestras de cariño la preocupación de su madre, devolviendo ese respeto y cariño al subir de 11 a 24 veces el cariño semanal en la familia, bajó las instancias de castigo en 3 puntos, mejoró tanto la conducta general en la casa y en el colegio, como sus aprendizajes y evaluaciones, tal como se muestra en la tabla 5. Datos individuales y resumen Post Intervención, en el que se aprecia que todo el alumnado subió sus niveles, incluido el alumno 4S17, que, si bien bajó su promedio en 0,4 décimas, a fin de año recuperó las décimas perdidas y subió 0,3 décimas más de promedio anual.
Tabla 5.
Datos de las siete familias, al finalizar las 8 sesiones, datos post intervención
| Datos postmedición | Sujetos de Intervención: El alumnado de 4° Básico 2015 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 4S9 | 4S11 | 4S17 | 4S3 | 4S7 | 4S13 | 4S14 | |
| Cariños a la semana | Subió 4 (11 a 15) p untos |
Subió 14 (11 a 24) p untos |
Subió 2 (13 a 15) p untos |
Subió 6 (19 a 25) p untos |
Subió 3 (18 a 21) puntos |
Subió 14 (10 a 24) p untos |
Subió 2 (23 a 25) puntos |
| Castigos a la semana | Subió 3 (5 a 8) |
Bajó 3 (11 a 8) |
Bajó 1 (12 a 11) |
Bajó 7 (16 a 9) |
Subió 3 (9 a 12) |
Subió 3 (7 a 10) |
Bajó 2 (14 a 12) |
| Pr omedio Notas Par ciales | 4.9 a 5.9 (+10 déc imas) |
5.1 a 5.3 (+ 0,2 décimas) |
6.0 a 5.6 (- 0.4 décimas) |
6.1 a 6.3 (+ 0.2 déc imas) |
5.5 a 5.5 (man tuvo) |
6.4 a 6.6 (+ 0.2 déc imas) |
5.9 a 6.3 (+ 0.4 dé cimas) |
% de Aprendizaje |
Subió de 70% a: 84% |
Subió de 72% a: 75% |
Bajó de 86% a: 80% |
Subió de 87% a: 90% |
Ma ntuvo 79% en: 79% |
Subió de 91% a: 94% |
Subió de 84% a: 90% |
| Anotación Negativa | Mantiene | Mantiene | Mantiene | Matiene | Man tiene | Mantiene | Mantiene |
| Anotación Positiva | Agregó 1 | - --- --- |
Agregó 1 | Agregó 1 | - --- --- |
Agregó 1 | --- ---- |
| Maslow | Satisfacción | Satisfacción | Satisfacción | Satisfacción | Satisfacción | Satisfacción | Satisfacción |
| He rzberg | Motivación subió de 4 a 5.5 ptos. | Motivación subió de 2.8 a 4.3 ptos. | Motivación bajó de 5.5 a 3.5 “Hig iene” |
Motivación subió de 4.3 a 5.0 ptos. | Motivación subió de 5.5 a 5.7 ptos. | Motivación se ma ntuvo en 4 ptos. | Motivación subió de 3.5 a 4.3 ptos. |
| Familias | Familia 1 |
Familia 2 |
Familia 3 |
Familia 4 |
Familia 5 |
Familia 6 |
Familia 7 |
Fuente: Elaboración propia
A nivel familiar, todos cambiaron sus factores de higiene según Herzberg (los factores que había que limpiar dentro del hogar) por factores motivacionales de acuerdo con (Maslow, 2015) (por otros factores positivos de niveles superiores). Pero ¿por qué el alumno 4S17 había bajado sus promedios? Al realizar el seguimiento a la familia de 4S17, se descubrió que no hubo cambios significativos ni positivos dentro del hogar, sino que la familia solo había trabajado por cumplir con las dinámicas; el alumno 4S17 había aumentado sus factores de higiene, o sea que, aunque había mantenido las buenas notas en el colegio, aún sufría de mala convivencia en el hogar y de falta de afecto y reconocimiento por sus logros. Al mostrarle los resultados al apoderado de 4S17, este comprendió que sus acciones estaban afectando negativamente al niño y, por eso, se comprometió a cambiar de actitud y como consecuencia el niño lo logró, mejoró la caída académica y superó su rendimiento general a fin de año y su convivencia familiar.
Al término del proceso, las siete familias estaban conscientes y comprometidas con los avances de sus hijas e hijos, tanto en rendimiento escolar, como en conducta. Sus dinámicas familiares eran positivas y el reconocimiento constante de la docente investigadora hacia las apoderadas, a causa del mejoramiento de su convivencia familiar, del aprendizaje de contenidos y del aprendizaje en los talleres, les dio autoestima, seguridad y alegría. Esto se refleja en la Tabla 6 que se presenta a continuación:
Tabla 6.
Tabla de datos con los promedios finales, durante el mes de diciembre del mismo año 2015, que refleja el mejoramiento de las familias intervenidas: desde julio a diciembre, todos subieron sus notas, según escala de notas de 1,0 a 7.0.
| Sujetos de Estudio | Promedio hasta julio 2015 | Promedio Post Talleres septiembre 2015 | Promedio Final diciembre 2015 |
|---|---|---|---|
| 4S9 | 4.9 | 5.9 | subió de 4.9 a 5.8 |
| 4S11 | 5.1 | 5.3 | subió de 5.1 a 5.6 |
| 4S17 | 6.0 | 5.6 | subió de 6.0 a 6.3 |
| 4S3 | 6.1 | 6.3 | subió de 6.1 a 6.5 |
| 4S7 | 5.5 | 5.5 | subió de 5.5 a 6.0 |
| 4S13 | 6.4 | 6.6 | subió de 6.4 a 6.6 |
| 4S14 | 5.9 | 6.3 | subió de 5.9 a 6.5 |
Fuente: Elaboración propia
4 DISCUSIÓN
Según el profesor de la Universidad de Playa Ancha, Psicólogo y Dr. en Psicología, don Ángel Bustos Balladares (2014), en la niñez se alcanza entre el 60% y el 70% de logro de aprendizaje si solo tiene al colegio como factor motivador (Calderón, 2011), y esa cifra fue precisamente la que apareció con el grupo de estudiantes designados como 4S9 y 4S11. Por lo tanto, esta investigación validó ese porcentaje y, además, dejó en evidencia que cuando se mejora el compromiso familiar-escolar las alumnas y los alumnos pueden subir sus porcentajes de aprendizaje por sobre el 80%.
Por lo tanto, el profesorado debe cumplir la tarea de cubrir las necesidades fisiológicas, educativas y relacionales de las niñas y niños, especialmente si estos no cuentan con familiares comprometidos, significativos y perseverantes que los asistan. Cuando un estudiante no cuenta con una familia que lo respalde, pero encuentra a un docente de vocación, que lo estima, que le exige, que lo escucha y que lo ayuda a aprender y a ser exitoso (Day, 2014), el alumno o la alumna saldrá adelante y nunca lo olvidará (Pierson, 2020), porque siempre será parte de su familia escolar (Domagala, 2005) y aunque le falten algunas competencias emocionales y motivadoras, de igual forma podrá ser una persona exitosa, porque habrá adquirido de sus docentes apego, cariño, reglas claras, hábitos (Duhigg, 2019), factores motivadores, buena comunicación y actividades de familia (Barrio de la Puente, 2009).
El compromiso de las apoderadas y los apoderados influye de forma positiva tanto en la convivencia familiar, como en la convivencia escolar, en el rendimiento de las niñas y niños y en las capacidades para jugar y disfrutar con sus pares, en la familia y en el colegio (Bernal Ríos et al., 2016; Branden, 2012). Cuando la apoderada o el apoderado se compromete con la educación de sus hijas e hijos, aunque tenga baja escolaridad y aunque tenga presencia de factores de Higiene según Herzberg, los hijos y las hijas tendrán buena convivencia y buenas notas, porque valorarán a sus padres y apoderados, y todos los esfuerzos que hagan. Pero cuando lao apoderados y las apoderadas son “poco comprometidos”, aunque tengan una alta escolaridad, muchas comodidades y todas sus necesidades fisiológicas satisfechas, es más probable que sus hijas e hijos no valoren a sus padres y madres, tengan mala convivencia en la casa y en la escuela (Chaux, 2012), que presenten malas notas (Calderón, 2011), que sufran de soledad escolar, ausencias, desapego familiar, mala conducta y notas deficientes en el colegio (Arri, 2012). Tanto alumnas y alumnos como padres, madres, apoderados y apoderadas deben evitar las instancias de desmotivación escolar, y para ello, deben estar dispuestos a pedir ayuda, a reaprender y a reforzar los aprendizajes (Lisienne Navarro, 2016) en todo momento.
Los castigos no solucionan los problemas, solo entorpecen la buena comunicación familiar y el respeto mutuo, tal como lo evidenció el alumno 4S3, que mejoró su vida escolar cuando la familia bajó los castigos y subió los reconocimientos y el cariño, subiendo al 90% sus aprendizajes y agregando una anotación positiva al libro de clases. Los castigos tampoco deben ser asociados a la realización forzada de tareas domésticas o escolares dentro del hogar. Las tareas domésticas asignadas deben ser para todos los integrantes de la familia, deben ser recurrentes, diarias, simples de lograr y formadoras de hábitos (Henderson, 2019). La colaboración familiar debe permitir que los y las estudiantes valoren a sus padres y madres, que se sientan parte integral de la familia en la que viven y que se sientan reconocidos, apreciados y con autoestima de pertenencia familiar, para enfrentar todos los desafíos escolares que se les presenten (Branden, 2012).
Para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cómo influyen los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, dentro de la convivencia familiar?, se pudo describir los efectos que causan las evaluaciones del alumnado dentro de sus familias y de cómo las familias pueden reaprender a ser núcleos motivadores de aprendizaje. Se confirmó la vigencia de las Teorías Motivacionales de Maslow y Herzberg y se pudo describir los tipos de apoderados que hay en la actualidad, siendo las madres las personas más importantes y significativas para el logro escolar y personal del alumnado (Guerrero, 2019). Según la Unicef, tanto en la casa como en los colegios hay presencia de escuelas efectivas cuando las personas involucradas en la educación de las niñas y niños tienen vocación de servicio, paciencia, valores y altas expectativas de sus estudiantes. Los datos arrojados en esta investigación permitieron generar, por primera vez, una clasificación de apoderados según sus características de compromiso escolar, escolaridad, actitudes con las hijas y los hijos y cumplimiento del dominio B del Marco de la Buena Enseñanza (orientado hacia el apoderado y la apoderada), lo que es un aporte relevante para la docencia y para el ámbito educativo en general. La investigación muestra que se puede cambiar el estatus de los apoderados desde “poco comprometidos” a “comprometidos”, si tienen las herramientas y el conocimiento de cómo trabajar con las niñas y niños en sus casas y qué hacer para potenciar la emocionalidad y la autoestima en ellos. Porque un aprendizaje significativo puede ser adquirido (Viera Torres, 2003) no solo por el alumnado, sino que es una tarea docente que se debe propiciar para toda la familia.
Se demostró la importancia de la Escuela de Padres y del aprendizaje que cada apoderada y apoderado debe desarrollar en los colegios de sus hijas e hijos (Chóliz, 2004). Ser madre, padre, abuela, abuelo, hermana o hermano mayor no basta para ser apoderado o apoderada, debe existir un apoyo persistente con la educación de las niñas y niños. De igual manera, es un deber docente velar por el correcto cumplimiento del rol de apoderado dentro del hogar en todo el alumnado, en favor de sus aprendizajes, de sus niveles de atención y concentración, de su emocionalidad y de la satisfacción de sus necesidades humanas tanto escolares como afectivas y familiares.
5 ASPECTOS ÉTICOS Y CONFLICTOS DE INTERÉS
Ningún conflicto de interés. El presente artículo se ajustó a la metodología de los artículos de investigación, según ética e integridad y sus principios. El consentimiento informado fue aceptado por todos los participantes de este estudio al momento de contestar el instrumento y se deja constancia de que todos participaron de forma gratis, anónima y por decisión libre.
6 AGRADECIMIENTOS
Se agradece a todos los participantes, estudiantes, apoderados, al Colegio Saint Thomas de Valparaíso y a su directora Sra. Mei-Ling Moth Rubilar, a las académicas y académicos de la Universidad de Playa Ancha, Sra. Mónica Toledo, Sr. Ángel Bustos y al Sr. Patricio Calderón, y a la enfermera y magíster en Enfermería Patricia Espinoza Lagos, por su contribución como asesora en el cuidado humanizado, social y emocional de las familias en estudio.