Introducción

En las últimas décadas, diversos fenómenos de escala nacional y global han marcado un proceso de profunda transformación del rol de la educación superior en toda América Latina. En Chile, a los impactos provocados por las dinámicas globalizadoras, en el marco de un modelo socioeconómico con énfasis neoliberal, se ha sumado la masificación del acceso a la universidad, un proceso propio de la corriente neodesarrollista que ha caracterizado a los gobiernos democráticos, desde el año 1990 en adelante.

En este contexto, la internacionalización de la educación ha cobrado relevancia y la movilidad estudiantil representa, sin duda, una arista importante, pues aporta a la formación de los alumnos, al incorporar una dimensión cultural y técnica internacional en los estudios (Corbella y Elías, 2018) y enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje al aumentar la diversidad en las aulas universitarias (Theiler, 2015). Con ello, a lo largo del tiempo se ha configurado como una estrategia para el desarrollo de competencias personales, que trascienden los ámbitos disciplinarios y técnico-profesionales. Sin embargo, como indican Geldres, Flander y Martinho (2017), son pocos los trabajos académicos que han propuesto, a nivel latinoamericano, un análisis de las experiencias realizadas.

Entonces, este artículo busca aportar al campo de estudios de la movilidad internacional de universitarios de pregrado en Chile, a partir del análisis del Programa de Intercambio Estudiantil de la Universidad del Bío-Bío (VII Región, Chile). Específicamente, se investigan las percepciones sobre la experiencia de intercambio, así como sus efectos en el ámbito personal, académico y laboral, entre los años 2014 y 2018. Esto, recogiendo la reflexión de Canovas, Maure y De Borbón (2017), quienes plantean la necesidad de profundizar en el análisis de los beneficios de aquellos que acceden a este tipo de programas, cuestión especialmente relevante en Chile, donde la literatura es muy escasa.

El artículo desarrolla, en primer lugar, un apartado de revisión de la literatura sobre movilidad estudiantil en América Latina, con especial énfasis en las evaluaciones de impacto de los programas. Se revisan también algunos estudios sobre la realidad chilena y se caracteriza el caso de análisis de este trabajo. Posteriormente, se describen los aspectos metodológicos de la investigación y se da cuenta de los resultados obtenidos del análisis cualitativo comprensivo de 30 entrevistas semiestructuradas. Finalmente, se presenta un apartado de discusión de los resultados y algunas reflexiones finales.

Antecedentes teóricos: los efectos de la movilidad estudiantil internacional en América Latina

La movilidad internacional de estudiantes de pregrado se viene promoviendo con fuerza en el norte global, desde hace varias décadas, como estrategia para el desarrollo (especialmente en la Eurozona), gracias a la agencia de gobiernos y líderes educativos, que reconocen su aporte a la integración social y regional (Flury, Geiss y Guerrero, 2021; Shields, 2016). En América Latina se evidencia un proceso más reciente de incremento de las movilidades y diversificación de los viajes, conforme la globalización ha ido permeando las diversas áreas de la vida social (Mayer y Catalano, 2018; Glass y Cruz, 2022). Sin embargo, las dificultades sociosanitarias y económicas –impuestas por la pandemia por COVID-19– han influido en esta dinámica, disminuyendo la posibilidad de desplazarse físicamente e impulsando aceleradas innovaciones en los procesos de internacionalización de la educación superior e intercambio universitario (Tsiligkiris e Ilieva, 2022).

Si se fija la atención en el contexto latinoamericano, puede verse que, para la región, sigue existiendo un conjunto de desafíos vinculados al fortalecimiento de la movilidad estudiantil como práctica académica: la cantidad de estudiantes que viajan al extranjero es todavía baja, su distribución es desigual en función del área disciplinaria y, en ocasiones, no resulta alineada con el currículo, pudiendo quedar relegada dentro de las apuestas estratégicas por incrementar oportunidades laborales y profesionales para estudiantes de educación superior (Gómez, 2020).

De todos modos, es posible identificar –en la literatura que se cita a continuación– cierta unanimidad en relación con la evaluación positiva que los diferentes actores involucrados hacen de las experiencias de movilidad internacional, reconociendo el aumento de las oportunidades, no solamente de formación, sino también de acceso a un mundo altamente interconectado. Los programas son bien valorados por diversas razones, de distinto orden. Por un lado, existe la tendencia a promover la internacionalización de las universidades para mejorar los procesos de investigación y docencia; por otro, se reconoce la existencia de un conjunto de efectos beneficiosos que se evidencian de manera directa en las trayectorias de los estudiantes. En este último ámbito podemos identificar tres grandes áreas.

La primera es la profesional: García, Mapén, y Rosas (2017) mencionan, en este sentido, un conjunto de externalidades, entre las que destacan el aumento en el nivel de empleabilidad de egresados y egresadas, así como la ampliación de oportunidades de inserción en un contexto de trabajo globalizado. La segunda refiere al desarrollo académico (Reyes, Canett, y López, 2014), al fortalecimiento de diversas competencias generales y específicas o a la adquisición de un segundo idioma. La tercera, al campo del desarrollo personal: a partir de la posibilidad de realizar experiencias académicas en otros espacios educativos, culturales y sociales, se construye una mejor comprensión de las realidades diferentes a la propia y se crean redes de estudiantes y amistades con otros jóvenes de diversas partes del mundo (Otero, Giraldo, y Sánchez, 2018).

A escala latinoamericana, existe un conjunto de interesantes estudios que realizan –con diferentes metodologías- algún tipo de evaluación relativa a programas de movilidad estudiantil (Cavalcante, Guedes, y Püschel 2018). Para los estudiantes de pregrado de la Escuela de Enfermería de la Universidad de São Paulo, la movilidad internacional permitió el desarrollo de su autonomía, autoconfianza y control emocional, vinculados con la vivencia de experiencias como la de planificar los gastos diarios, vivir afuera del ambiente familiar con personas de otras culturas, y enfrentar nuevos desafíos y conocimiento. Todos estos factores operan un cambio profundo a nivel personal, y se suman a los aprendizajes propios del ámbito disciplinar específico y cultural. Estos resultados corroboran las conclusiones de trabajos similares realizado por Lopes et al. (2016), Dalmolin et al. (2013) y Guskuma et al. (2016) con estudiantes brasileñas de enfermería que viajaron a países como Portugal e Irlanda. También en el caso de Brasil, Fagundes, Luce y Silveira (2019) realizaron una investigación para conocer las opiniones de 773 estudiantes de la Universidad Federal de Río Grande do Sul que participaron en el programa de movilidad "Ciencia sin Fronteras”. Además de la positiva evaluación, las autoras comprendieron que el nivel de adaptación al lugar de estudio (espacio físico, horarios y métodos), representa un factor clave asociado a la evaluación positiva de la movilidad. Por otro lado, destacaron en sus conclusiones la necesidad de formar los profesionales académicos y administrativos para que pudieran valorar y seguir apoyando las dinámicas de movilidad en sus respectivas comunidades educativas. En el contexto laboral, Geldres et al. (2017) consideraron la perspectiva de los empleadores brasileños. En este sentido, la principal competencia que los estudiantes desarrollan al tener una experiencia internacional, es la mejora del conocimiento de idiomas extranjeros. Luego, la capacidad de iniciativa y la responsabilidad.

Otero, Giraldo y Sánchez (2018), por su parte, analizan las percepciones de 16 estudiantes de la Universidad de Los Llanos (Colombia) y de la Universidad Veracruzana (México). La experiencia vivida les permite generar a los participantes cambios importantes en sus trayectorias vitales, a tal punto que desarrollaron “habilidades que hasta el momento creían no tener. También adquieren una mayor responsabilidad en el desarrollo de sus actividades, especialmente en las financieras” (Otero, Giraldo y Sánchez, 2018, p. 88).

En 2016, Lies, Saldivar-de-Salinas y D’Souza (2016) observaron los resultados del proyecto “Emprendimientos Innovadores para la movilidad estudiantil en las Américas”, que tuvo por objetivo generar un canal para el intercambio de estudiantes de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) y de la Universidad de West Virginia (Estados Unidos). También, en este caso, el balance trazado es positivo, y entre los elementos a subrayar, se señalan el aprendizaje cultural y el conocimiento acerca de los escenarios ambientales y energéticos de los EE.UU. Los autores mencionan, además, que la experiencia ayudó a ampliar la visión de los futuros profesionales y a fijar como objetivo de mediano plazo la realización de maestrías y especializaciones en universidades del extranjero. A nivel pedagógico, ampliar sus habilidades de enseñanza y sus perspectivas en relación con las metodologías, el papel de la cultura en el aprendizaje, el diseño de materiales y el currículo, se convirtieron en logros fortuitos basados en la relación con mentores y participación en diversos espacios de formación.

Un aporte interesante –debido al hecho de haberse generado sobre una metodología que considera un grupo de control–, es el que realizaron González y Salgado (2016) en el ámbito de la proyección laboral de estudiantes mexicanos, con y sin participación en el Programa de Movilidad Universitaria Internacional. El estudio reporta que “existen más correlaciones significativas entre los estudiantes y egresados con programas de movilidad que en los estudiantes y egresados sin movilidad con respecto a la capacidad de adquirir y conservar un empleo” (p. 17).

La realidad chilena

Como mencionamos en la introducción, la literatura sobre Chile es escasa. Fiocchi y Rojas (2015) analizaron la experiencia de intercambio estudiantil de seis chilenos que viajaron al extranjero durante su adolescencia. Tal como para el resto de los casos latinoamericanos, los autores concluyen que los programas de intercambio

Contribuyen a un conjunto de cambios positivos en el sujeto y que se aprecian en: una mayor valoración de la diversidad cultural, el aumento de la confianza en sí mismo, el desarrollo de pensamiento propio e independiente, mejores habilidades comunicacionales y de interacción social, y una mayor capacidad adaptativa frente a nuevas circunstancias y desafíos (p. 207).

Sin embargo, existe también un correlato negativo, relacionado con un menor apego a los círculos íntimos, raíces y tradiciones propios:

Pareciera ser que las personas que participan en programas de intercambio durante su adolescencia son menos apegadas a sus círculos íntimos, a sus raíces y tradiciones, en comparación con personas que no han tenido la posibilidad de vivir durante un período prolongado de tiempo en el extranjero. Esa capacidad de desanclaje de quienes han participado en programas de intercambio puede ser vista de manera negativa por sus pares y familiares, pues consideran que son personas desapegadas, frías e incluso insensibles. (p. 229).

Se destaca también el trabajo de Vázquez, Mesa, y López (2014), que analiza el programa de movilidad estudiantil de la Universidad de Los Lagos, en la ciudad de Osorno, considerando tanto estudiantes internacionales que realizan pasantías en Chile, como estudiantes de Osorno que cursan periodos lectivos fuera del país. Por otro lado, Geldres, Vásquez y Ramos (2013) analizan el caso de la Universidad de la Frontera, en Temuco, centrándose más bien en estudiantes extranjeros que llegan a través de programas de intercambio. La investigación de Aguirre, Cruz, y Banda (2016) aborda la experiencia de estudiantes daneses en la Universidad de Valparaíso. Por su lado, Fernández, Carreño, Cea, Santander y Yañez (2016) se interrogan acerca de los factores que explican el deseo de estudiar en el extranjero, encontrando que este es condicionado por el deseo de vivir nuevas experiencias, ampliar la red de contactos, por la influencia de terceros, por motivos laborales, por el deseo de autorrealización, de realizar turismo y por motivos académicos propiamente tales. Para el caso de la elección del país de destino, se encontraron ocho factores asociados: el acceso y la oferta académica de destino, calidad de vida, costos, conectividad de la ciudad, turismo, cercanía y contactos, motivaciones sociales y el idioma.

En una perspectiva más general, encontramos finalmente los trabajos de Lemaitre (2007) y Ramírez (2015), que reflexionan sobre la internacionalización de la educación superior chilena, sumando argumentos a favor de la promoción y multiplicación de los programas de movilidad e intercambio.

La movilidad estudiantil internacional en la Universidad del Bío-Bío

Los orígenes de la Universidad de Bío-Bío (en adelante UBB) se remontan a la creación de la Universidad Técnica del Estado, en el año 1947. La casa de estudios abrió sus puertas en 1952 y en 1988 se realizó la fusión con el Instituto Profesional de Chillán, que derivó en la institución que es hoy la Universidad del Bío-Bío, una de las más relevantes de la región homónima y que tiene sedes en las ciudades de Concepción y Chillán. Es una institución de carácter estatal/público, tiene una oferta de 40 carreras en distintas áreas, y en el año 2022 contó con una matrícula de 11.615 estudiantes (pregrado diurno, vespertino y posgrado).

El proceso de internacionalización de la UBB se remonta a la firma de los primeros convenios marco y específicos de cooperación internacional con universidades extranjeras, durante la década de 1990. En el año 2000 se fundó la Dirección General de Relaciones Internacionales, unidad encargada de promover los programas de intercambio, la cooperación interinstitucional y la internacionalización a todo nivel. Las primeras experiencias concretas de movilidad estudiantil internacional de esta casa de estudios se remontan al año 2001. Los participantes fueron estudiantes de pregrado que se destacaron académicamente y a quienes se les otorgaron becas parciales para desarrollar pasantías académicas de larga duración (un semestre académico), en una universidad extranjera con la cual tuviera convenio la UBB. El listado de programas y universidades a las que se podía optar era reducido, al igual que el apoyo académico o administrativo específico. En 2007 nació la Dirección General de Relaciones Institucionales, que permitió focalizar de mejor forma los esfuerzos para promover la movilidad en el pregrado, generándose para ello la Oficina de Movilidad Estudiantil. Es a partir de este momento que el Programa de Intercambio Estudiantil (PIE en adelante) comienza a consolidarse.

El propósito del PIE es apoyar financieramente a estudiantes de pregrado que desean realizar Pasantías de Semestre Académico (PSA en adelante). Como se puede observar en el siguiente gráfico, la cantidad de estudiantes de la UBB que ha realizado una experiencia de movilidad en el extranjero ha ido creciendo sostenidamente, con leves bajas en el bienio 2015-2016, para luego retomar la tendencia al alza desde 2017. Esto, conforme también con el aumento de la cantidad total de matrículas de la casa de estudios. Durante la pandemia por COVID-19 –años 2020/2021– se interrumpieron las actividades.

Gráfico 1.
Cantidad de estudiantes que participaron en intercambios internacionales en la UBB
Elaboración propia, a partir de la información entregada por la Oficina de Movilidad Estudiantil.

Al año 2020, la UBB contaba con 60 convenios vigentes de cooperación con universidades tanto a nivel nacional como internacional. De estos, veintiuno son convenios específicos que determinan mecanismos para la movilidad estudiantil en asuntos como el financiamiento, la coordinación académica o curricular entre programas (de origen y destino), el número y la naturaleza de los programas incluidos en la oferta de movilidad, entre otros aspectos.

Aspectos metodológicos

La investigación se planteó utilizando un enfoque metodológico exploratorio, descriptivo y cualitativo, con el propósito de responder a la pregunta de investigación inicial: ¿cuáles son los efectos de la experiencia de movilidad internacional percibidos por estudiantes de la Universidad del Bío-Bío que han participado del PIE? A partir del objetivo general relacionado –caracterizar los efectos de la experiencia de movilidad internacional percibidos por estudiantes de la Universidad del Bío-Bío que han participado del PIE– se definieron tres objetivos específicos: 1) identificar aspectos facilitadores y obstaculizadores de la experiencia de movilidad internacional, percibidos por los estudiantes que han participado del PIE; 2) describir aspectos positivos y negativos de la experiencia de movilidad internacional, percibidos por los estudiantes que han participado del PIE; 3) definir los efectos de la experiencia de movilidad internacional, percibidos por los estudiantes que han participado del PIE.

La estrategia metodológica, en términos sintéticos, se basó en: a) una revisión de la literatura existente sobre evaluación de programas de movilidad estudiantil a nivel internacional; b) la construcción de una base de datos con información relevante de los estudiantes que han participado del PIE en el periodo indicado, a partir de la información entregada por la Oficina de Movilidad Estudiantil de la UBB; c) la definición de una muestra no probabilística para la aplicación de entrevistas semiestructuradas; d) la construcción del instrumento y la definición de las categorías de análisis a partir de la literatura revisada; e) la realización, grabación y transcripción de las entrevistas; f) el análisis de contenido en equipo; g) la construcción de las reflexiones finales.

La aplicación de 30 entrevistas semiestructuradas permitió alcanzar un alto nivel de saturación de la información. A partir de la disponibilidad de los egresados para ser entrevistados, se buscó considerar a todos los países de destino del periodo analizado, con una mayor concentración en el periodo 2014-2016, lo que permitió investigar de mejor manera los efectos el ámbito laboral a través de trayectorias más consolidadas, según se evidencia en el cuadro siguiente.

Las entrevistas fueron transcritas y analizadas utilizando la técnica de análisis de contenido, considerando categorías preestablecidas en función de la revisión bibliográfica realizada, que identificaba tres grandes ámbitos de efectos en las trayectorias personales de los jóvenes que han realizado una experiencia de movilidad internacional (personal, académico y laboral) y generando, sobre estas, categorías abiertas que surgieron a partir del uso de la técnica de comparación constante (Gibbs, 2012).

La operacionalización de las categorías se resume en el cuadro 2.

En términos generales, la investigación fue conducida de acuerdo a criterios y estándares de la ética de la investigación científica. Para aumentar los niveles de confiabilidad interna del estudio, y tal como lo plantea Martínez (2006), se grabaron y transcribieron las entrevistas, se utilizaron categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia y se realizó el análisis de la información en equipo. Se trabajó utilizando la lógica de la contrastación, relacionando la información obtenida con los estudios propuestos en el apartado teórico, buscando también producir un “proceso típicamente evaluativo, que tiende a reforzar la validez y la confiabilidad” (Martínez, 2006, p. 13).

Análisis

Los resultados del análisis cualitativo se presentan en dos secciones: en la primera se abordan los aspectos positivos y negativos de la experiencia de participación en el PIE, y en la segunda, se identifican los efectos percibidos en el ámbito personal, académico y laboral.

1. La experiencia de movilidad internacional

Una primera constatación relevante es que, independiente de las dificultades que cada estudiante haya podido enfrentar en su periodo en el exterior, casi la totalidad de los entrevistados hace una valoración muy positiva de la posibilidad ofrecida por la UBB y de sus vivencias durante el proceso, considerado único e inolvidable.

Ese tiempo que estuve allá, yo creo que fueron mis mejores seis meses de la vida, más que nada porque la calidad de vida allí es muy alta. O sea, la gente es bien tranquila, de hecho, mi alimentación cambió al llegar y yo siempre vivía súper estresada, o trabajando siempre hasta la noche e igual lo hice allá, pero lo enfrenté con otra actitud, pues salía más a caminar, a conocer lugares. (Entrevistada 3)

La convivencia con un otro distinto contribuye a derribar mitos y prejuicios y a naturalizar la posibilidad de relacionarse con personas y situaciones diferentes a las habituales, lo que parece particularmente importante, si consideramos que las comunidades de origen de los estudiantes –vinculadas principalmente a las ciudades intermedias del centro-sur chileno y de sectores rurales– tienden a ser bastante homogéneas y tradicionales en términos culturales (Saravia, Vásquez, y Vega, 2020).

Yo creo que una de las cosas que más me permitió enriquecerme fue (…) compartir con gente de distintas culturas, porque cuando uno se va al extranjero, se vive mucho como eso del Erasmus, de compartir con los otros chicos que llegan a la misma universidad, o vivir con gente de distintos países. (Entrevistado 1)

Y lo otro que también aprendí mucho, es como el tema de los prejuicios, porque, aunque uno crea no ser prejuicioso, la verdad es que siempre en su fuero interno (…), como que se crea una imagen o una idea, entonces la clave fue aprender que la gente no es lo que aparenta muchas veces. (Entrevistado 2)

Particularmente destacado fue el aprendizaje derivado de la observación de una idiosincrasia diferente a la propia tanto en términos culturales (oferta artística o acceso a espacios urbanos de calidad, por ejemplo), como en las relaciones. Se señala aquí la existencia de ambientes sociales más abiertos, heterogéneos, multiculturales, y sobre todo impresiona el trato entre personas fundado en el respeto: la capacidad de vincularse entre iguales, sin que las diferencias socioeconómicas marquen necesariamente la pauta relacional. Cabe señalar, de todos modos, que una porción importante de egresados del programa señala haberse relacionado esencialmente con otros estudiantes extranjeros, más que con personas nativas, y eso sin duda imprime un sello a la experiencia.

No sé si era porque éramos de intercambio, pero por lo menos a la universidad que fui, había cierto cerco entre los grupos de estudiantes españoles. Más compartía yo con otros estudiantes de intercambio. No sé si todos los españoles eran así, pero en la universidad en Madrid era difícil compartir abiertamente con ellos. Como que eran como bien cerrados, compartí más con italianos, suecos, rumanos, pero con españoles solos dos veces y nada más. (Entrevistado 9)

Con la única excepción de Francia, el resto de las sociedades de destino (España, Alemania, Estados Unidos, Brasil y México) fueron descritas transversalmente como muy acogedoras; calidez que las personas entrevistadas percibieron no solamente en su diario vivir, sino también al interior de las universidades de destino, donde se señala una preocupación permanente de sus docentes y de quienes estuvieron a cargo de la movilidad estudiantil.

[Fue provechoso] salir a otro país, ampliar la visión del mundo, en cuanto a los programas de formación y las empresas en mi área. Debido a que estaba en mis últimos semestres, tomé cinco ramos y aparte tomé uno electivo sobre folclor mexicano. Entonces culturalmente amplié mi universo y educacionalmente igual, pero en especial ver el tipo de profesores, el tipo de académicos, el tipo de trato. (…) el tema allá, se da como de pares, más horizontal. (Entrevistado 15)

En algunos casos, la realización de actividades curriculares prácticas en colaboración con instituciones locales permitió conectar de mejor forma con la realidad, abriendo nuevas posibilidades de conocimiento y desarrollo de habilidades.

Si no hubiese hecho práctica, no hubiese conocido la realidad social de Guadalajara. Porque al final me hubiese encerrado en una burbuja, en la universidad, que era muy lujosa y prestigiosa. (Entrevistado 7)

En cuanto a las dificultades experimentadas, quizás la primera y más básica fue la de verse obligados a desenvolverse en un ambiente nuevo, sin la usual red de apoyo, tanto familiar como académica. Esta vivencia fue muy distinta según los casos, en función no solamente de las características personales de los estudiantes, sino también del país de acogida y del nivel de acompañamiento ofrecido de manera articulada entre las universidades de destino y la UBB. Sin embargo, en todos los casos la necesaria adaptación al nuevo escenario supuso un desafío importante que mayoritariamente fue abordado como un estímulo para el crecimiento personal.

Los primeros dos meses fueron complejos, porque fue el tiempo de adaptarte ante el choque cultural, de no entender, de no siempre poder expresar lo que quería decir. La exigencia igual era como harta presión, pero igual es todo nuevo, entonces era como conocer gente, y socializando, y haciendo todo al mismo tiempo. (Entrevistado 4)

Luego es relevante mencionar que algunas dificultades se presentaron también en el ámbito económico. Diversos entrevistados narran que los recursos con los que contaron les alcanzaban apenas para alquilar un sitio para vivir (ya sea un piso o departamento junto a otros estudiantes, o bien una habitación en alguna residencial), alimentarse y trasladarse. Otros contaron con más holgura, dependiendo –además del tipo de beca con que partieron al extranjero– de las capacidades económicas de sus familias y conocidos para apoyarlos, e igualmente de las actividades que por cuenta propia les permitieron juntar dinero (trabajos, ventas y actividades a beneficio).

Otro problema relevante fue el idioma. En el caso de los países de habla no hispana (Brasil, Francia, Alemania y Estados Unidos), se señala que los cursos realizados antes de viajar, si bien resultaron importantes para manejar las bases comunicativas, no fueron en absoluto suficientes para alcanzar un nivel de competencia mínimo de la segunda lengua, que les permitiera desenvolverse plenamente desde el comienzo de la experiencia. En algunos casos, esta dificultad desencadenó momentos de angustia y episodios depresivos, que pudieron ser superados solamente luego de dos o tres meses, al comenzar a relacionarse de manera más fluida con sus pares. Evidentemente, esto dificultó el aprendizaje en el ámbito académico; para mitigar los efectos sobre el proceso educativo, las personas entrevistadas relataron haber adoptado algunas estrategias como la de tomar cursos adicionales o grabar las clases y luego traducirlas, lo que –de todos modos- implicaba utilizar mucho de su tiempo, sacrificando otros espacios de socialización y recreo.

El francés lo manejaba a nivel básico al irme, y allá lo comencé a aprender mejor. (…) Teníamos un taller de francés al que todos los estudiantes de intercambio podían asistir. Era como una sala dentro de la universidad, a donde podías ir a estudiar el idioma, pedir libros de actividades y había talleres de conversación en francés en las tardes. (Entrevistado 21)

En el caso de los intercambios realizados en países de habla hispana (México y España), donde aparentemente no se debieron presentar barreras idiomáticas, las personas entrevistadas señalaron de todos modos algunas dificultades importantes. En España, por ejemplo, se identificó el uso de dialectos como el andaluz, o de lenguas locales como el catalán, que difieren del castellano oficial; esto supuso la necesidad de un manejo mínimo del idioma inglés.

Allá mis clases y la práctica que realicé en una escuela, eran en catalán. (Entrevistado 1)

(A pesar de estar en España) igual tuve que aprender a hablar en inglés, un poco mejor, así que se trataba de desafiarme, a intercambiar con todas las personas a pesar de las barreras y diferencias. (Entrevistado 9)

El inglés, en algunas universidades, era el único idioma utilizado para dictar clases, incluso en España. Es evidente, entonces, que aun eligiendo como destino países de habla hispana, era relevante considerar dentro de las variables el manejo del idioma inglés y la capacidad de adaptación a dialectos y lenguas locales.

2. Sobre los efectos en la trayectoria personal, académica y laboral

Las entrevistas permiten observar que los efectos más relevantes de la experiencia de movilidad internacional se identifican en el ámbito del desarrollo personal. En especial se destaca la adquisición de una mayor confianza en sí mismos, una mayor capacidad para resolver problemas, así como un fortalecimiento y diversificación del repertorio de habilidades emocionales, entre las que destacan la autonomía, la autogestión, la adaptación al cambio y la tolerancia a la frustración.

Me volví una persona tolerante a la frustración, que es capaz de adaptarse mejor a las circunstancias, alguien que es capaz de tomar un desafío y darle la vuelta, o sea, en medio de la dificultad sacarle lo positivo y disfrutar de eso. (…) Aprendí en el viaje que no tenemos verdades absolutas, que las verdades de cada persona tienen valor, y que uno no puede creer que lo que tiene uno en la cabeza, es lo único válido. (Entrevistado 2)

Varios estudiantes, de hecho, valoran la dimensión de crecimiento personal por sobre los aprendizajes académicos:

Más que en el plano académico, más en lo formativo, en lo personal, porque trabajar la empatía, el saber que hay otro que tuvo una realidad distinta, porque tuvo condiciones políticas, culturales, históricas distintas. En ese sentido [fue] que noté más el impacto, que a nivel académico.” (Entrevistado 6)

En este sentido, el proceso pedagógico formal se ve opacado, en cierta medida:

Mira, en lo académico, no fue como lo esperaba, no fue un cambio tan grande, porque además no fue por tanto tiempo. No fue un cambio tan notorio. (…) Encuentro que fue muy poco tiempo, para medir los cambios en cuanto al rendimiento académico, o aumentar habilidades cognitivas.” (Entrevistado 9)

De todos modos, en diversos casos se reconoció la importancia de la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades para el estudio. Aunque, una mayor valoración de los efectos en la trayectoria educativa se produce cuando las actividades formativas tuvieron un carácter innovador en relación a las asignaturas posibles de cursar en las carreras de origen, o en el caso de experiencias de trabajo práctico, que implicaran la inserción de estudiantes en contextos externos a la universidad de destino.

Como nosotros hacemos prácticas clínicas, enfermería propiamente tal, según nuestra malla curricular de acá de Chile, nos tocaba hacer dos prácticas ese semestre, entonces para que nos pudieran convalidar aquí, teníamos que hacer esas prácticas clínicas, entonces allá hicimos dos prácticas clínicas en un centro de salud familiar como se conoce aquí y otro intrahospitalaria, y ¡no poh!, había mucha riqueza porque aparte de ver [en clases] cómo era el sistema de salud, como estudiantes pudimos presenciar cómo era in situ el sistema de salud español. (Entrevistado 13)

También en el ámbito académico, el único efecto negativo que se señala en las entrevistas hace referencia a los aspectos administrativos del proceso, y muy especialmente, a la etapa posterior a la experiencia de movilidad y reinserción en la universidad de origen. Así, un punto crítico, reiteradamente señalado, fue la convalidación de las actividades curriculares cursadas en el extranjero, que en varios casos demoraron meses en ser homologados o no fueron finalmente reconocidas.

Cuando llegué a Concepción, tuve muchos problemas por el tema de la convalidación de los ramos (…). La razón fue que no se habían dado cuenta que el programa académico de allá no era muy parecido al que estábamos cursando en ese momento en la UBB. (Entrevistado 12)

Situaciones de dificultad se señalaron también en los procesos de matriculación e inscripción de actividades curriculares, así como la recuperación de aquellos cursos que no se habían aprobado en el extranjero. En otros casos, se presentó la necesidad de “recuperar” contenidos específicos relativo a actividades curriculares que no se cursaron.

Yo volví y me atrasé un semestre por lo mismo, porque me faltaban unas prácticas, entonces como que en ese sentido fue complejo (…), fue súper difícil porque llegamos acá y nos dimos cuenta de que muchos ramos no nos iban a homologar o compatibilizar, entonces, yo al menos, tuve que congelar un semestre por el tema de los créditos. Y lo otro que llegamos y tampoco hubo como, por ejemplo, todo el apoyo que tuvimos cuando nos fuimos, no lo tuvimos cuando volvimos. (Entrevistado 11)

De acuerdo con los relatos analizados, estas dificultades causaron problemas de diversas magnitudes, que en algunos casos impactaron en las posibilidades de acceso a becas y beneficios otorgados por el Estado, y en los procesos de titulación. Cabe de todos modos destacar que el ajuste de la carga académica, antes del inicio de la experiencia de movilidad, y en coordinación con los respectivos jefes de carrera, permitió en muchos casos evitar problemas posteriores.

Por otro lado, las entrevistas dan cuenta de una percepción poco clara acerca de los beneficios de la experiencia en el ámbito laboral ya que, una vez más, se puede observar cómo los egresados del programa sienten que la movilidad internacional les benefició más en el desarrollo de habilidades personales y comunicacionales, que en aquellas estrictamente técnico-profesionales. De igual forma, habiendo tenido que poner a prueba su gestión autónoma de la vida en general y, de manera específica, al haber desarrollado habilidades para la planificación y gestión del tiempo, los estudiantes ampliaron el repertorio de herramientas con las que contaron para conseguir un empleo y destacarse en su desempeño profesional.

Toda la experiencia te ayuda a crecer, te brinda herramientas para enfrentarte a diversas situaciones, entonces puede ser útil tanto para la vida posterior en la universidad y en la vida laboral. (Entrevistado 21)

En este sentido, los entrevistados no manifiestan de forma clara que el periodo de estudio en el extranjero tenga directa relación con su empleabilidad por la formación disciplinar adquirida, mientras evidencian que potencialmente les brinda un conjunto de competencias útiles para enfrentar de mejor forma los procesos de selección.

Tenía tendencia a ponerme muy nervioso en las entrevistas, sudaba, y con el intercambio me ayudó a sacar adelante este tema, y presentarme sin mayores contratiempos, hablar de mi experiencia y de mis habilidades sin mayores miedos. Es un punto que me ayudó demasiado. (Entrevistado 7)

Se observa, de todos modos, un consenso transversal en relación con la ventaja que otorga consignar en el curriculum vitae una experiencia de estudio en el extranjero. Los entrevistados mencionan la idea de que empleadores normalmente se interesarían en ese punto y tenderían a profundizarlo, solicitando información sobre la vivencia, por lo que para los egresados del PIE representa un elemento distintivo, una ventaja importante en comparación a otros CV más “planos”. Estas ventajas otorgadas por la experiencia de movilidad se presentan, sobre todo, a la hora de postular al primer empleo, cuando no es posible demostrar una trayectoria laboral consolidada.

En cuanto a lo laboral, uno al colocar en el currículum que hizo un intercambio, y me ha tocado en todas las entrevistas que he dado, es un tema que llama la atención, como que quiebra un tanto el esquema, puesto que me preguntan sobre esto. No creo que sea algo tan decisivo, pero si como que se acuerdan de ti. (Entrevistado 9)

Yo creo que me ayudó mucho el hecho de poner en el currículum, mi experiencia de movilidad internacional (…). En las entrevistas me preguntaban cómo había sido estar afuera. Era un plus para todas las entrevistas que daba al comienzo. (Entrevistada 3)

En relación con la práctica laboral concreta, hay dos elementos esenciales que se destacan como positivos, más allá de la adquisición de competencias, como la organización, la puntualidad, la responsabilidad, la comunicación efectiva. El primero refiere a la importancia del desarrollo de la segunda lengua, especialmente del inglés.

Entonces el conocimiento que adquirí, me ayuda mucho para desarrollar mis clases ahora, aunque no estuve trabajando con profesores allá, aprendí mucho cómo funciona la adquisición de este idioma y las estrategias de enseñanza asociadas. Ahora puedo ofrecer una mejor experiencia de aprendizaje del inglés que generaciones anteriores a la mía. (Entrevistada 4)

El segundo dice relación con la posibilidad de realizar actividades prácticas en el extranjero, situación que sí marca una diferencia en opinión de quienes tuvieron la oportunidad de experimentarlas.

Pude compartir con los profesores esa experiencia. Sobre todo, en las prácticas, pude conocer realidades y distintas formas de abordaje, pero también porque eran distintos los recursos y el sistema: veinte profesionales enfocados en un caso versus una dupla psicosocial. Es importante esa mirada, que, si bien a la realidad chilena no aplicaba, era importante obtener ideas o sacar lo mejor de eso, lo pequeño pero sustantivo de lo que se podía hacer como profesional del trabajo social en formación.” (Entrevistada 6)

En este sentido, emerge de las entrevistas que las actividades de carácter práctico, que implican la inserción del estudiante en entornos externos a las universidades, tendrían mayor efecto en el ámbito laboral que las actividades universitarias tradicionales.

Discusión de los resultados

El interés que los estudiantes manifiestan en el programa de movilidad analizado y la valoración que de él se hace, produce la necesidad de apoyar el desarrollo y fortalecimiento de estos procesos, toda vez que representan la posibilidad de que los alumnos generen competencias para el entorno globalizado donde deberán ejercer sus actividades profesionales, tal como lo plantean también Geldres, Vásquez y Ramos (2013) con referencia a la experiencia de la Universidad de La Frontera en Temuco (que por tamaño, ubicación territorial y características socio-económicas de sus estudiantes presenta diversas similitudes con la UBB).

En cuanto a la evaluación de la experiencia, los resultados expuestos dan cuenta de una valoración positiva, como sucede prácticamente en todos los programas a nivel internacional. Como acontece en otros casos revisados en el apartado teórico (podemos mencionar, por ejemplo, la realidad brasileña estudiada por Dalmolin et. al, 2013), el estudiante relata un proceso muy potente de construcción/consolidación de su personalidad, la adquisición de valores sociales y culturales, el contacto con diferentes personas. Igualmente resulta destacada la adquisición de competencias y conocimientos académicos y técnico-profesionales, y una mayor responsabilidad en el desarrollo de sus actividades, especialmente en las financieras, en línea con lo señalado por Otero et al. (2018). De todos modos, existe un conjunto de puntos importantes a considerar para potenciar el proceso, pensando especialmente en la calidad de las experiencias. Aparece, entonces, como muy relevante la preparación de los estudiantes a la movilidad, no solamente en los aspectos administrativos y académicos, sino también en la transición hacia un nuevo contexto institucional (donde varían las relaciones entre pares y con sus profesores) y social (al encontrarse con prácticas y cosmovisiones distintas a las propias, y en la mayoría de los casos marcada por una heterogeneidad importante dada por el contacto con estudiantes de distintos programas internacionales de intercambio).

Tal como plantea Fresán (2017) para México, también en el caso analizado la calidad de la experiencia es afectada por una serie de problemáticas de tipo normativo y administrativo, y, por lo tanto, es importante seguir perfeccionando los mecanismos de traspaso oportunos de información relevante para los estudiantes. En la gestión curricular cobra especial relevancia un análisis previo de las diferencias entre los calendarios escolares vigentes en la UBB y las instituciones de destino, que considere aspectos generales (tipología de periodos académicos y fechas de inicio y término) y específicos (periodos de exámenes, plazos de entregas, periodos extraordinarios, etc.), lo que puede mejorar sustantivamente la gestión administrativa de las actividades curriculares y evitar problemas y atrasos posteriores. Esto es particularmente crítico en el caso de reprobación de asignaturas. Puede resultar interesante, en este marco pensar en el desarrollo cuidadosos análisis –según plantea siempre Fresán (2009) – para proponer medidas específicas, como la realización de exámenes extraordinarios en las universidades extranjeras o la adecuación de los planes de estudio, para generar mecanismos que permitan recuperar contenidos (o créditos) no cursados durante la experiencia en el extranjero.

En otro ámbito, las entrevistas reflejan una evaluación positiva respecto del efecto en la trayectoria académica, aunque de un tono menor respecto al significado asociado a la movilidad como experiencia de vida. En este sentido hay que tener en cuenta algunos elementos. Por un lado, no es sencillo percibir cambios objetivos derivados de una experiencia que –si bien intensa– tiene solamente una duración de seis meses, y que involucra tal cantidad de cambios y novedades que resulta difícil, a la postre, evaluar aspectos específicos y puramente académicos. Por otro lado, existen un conjunto de habilidades personales y comunicacionales que –si bien se refieren a un ámbito más amplio de desarrollo personal– tienen efectos directos sobre el proceso formativo del estudiante. Consideramos que al abordar ciertos aspectos mencionados anteriormente acerca de la gestión curricular de la experiencia, se visualizarán de forma más explícita también los beneficios ligados a la adquisición de conocimiento académico-profesional. Puede jugar un rol relevante, en este sentido, potenciar la realización de actividades de práctica/pasantía en el país de destino, que algunos entrevistados han mencionado como fundamentales.

Existe luego otro elemento muy relevante vinculado al segundo idioma, especialmente en el caso de destinos de habla no hispana; como confirman las entrevistas realizadas, y refrendan estudios sobre otras experiencias, como la colombiana (Viáfara González y Ariza Ariza, 2016), a pesar de las dificultades iniciales, los participantes mejoran sustantivamente sus habilidades orales, escritas y de escucha. Sin duda, aquello tiene un efecto positivo en la trayectoria académica, ya que, por lo pronto, facilita el acceso a un conjunto de materiales académicos (sobre todo literatura especializada).

En cuanto al efecto en la carrera laboral, priman las ventajas instrumentales de la experiencia, más que la adquisición de conocimiento técnico-profesional para desempeñarse posteriormente en el mercado laboral. También en este caso es necesario realizar algunas consideraciones. En primer lugar, vale la pena mencionar un punto comentado anteriormente: la importancia de adquirir competencias personales y comunicacionales es muy relevante en el contexto laboral, y a veces no se visualiza suficientemente aquello. Se trata de la adquisición de un capital intercultural, que trasciende los contenidos de la formación académica, para englobarse en los aprendizajes generales que se obtienen viviendo en el exterior: contacto con otras culturas, vivir solo, flexibilidad al desplazarse, etc., como señalan también Mayer y Catalano (2018) para el caso argentino.

Luego, nos parece importante referirnos al hecho de que los entrevistados han manifestado que la experiencia de movilidad constituye un elemento diferenciador respecto a otros CV “planos”, especialmente a la hora de postular al primer trabajo, cuando no se puede demostrar una trayectoria consolidada. Pues bien, lejos de pensar que la movilidad sirve solamente para obtener el primer empleo, González y Salgado (2016) destacan una mayor capacidad de los egresados con programas de movilidad para adquirir y conservar un empleo, y que este grupo –comparado con quienes no han realizado experiencias de intercambio– presenta “más y cercanas coincidencias con lo que solicitan los empleadores para la adquisición y conservación del empleo, porque son sujetos actualizados en su área académica base para identificar y solucionar problemas, capaces de administrar su tiempo, utilizando principalmente procesos mentales de análisis y síntesis como de instrumentos tecnológicos, lo que le va a permitir formular nuevos proyectos con adecuados niveles de calidad” (p. 16).

Finalmente, se señala nuevamente la importancia de fortalecer la gestión curricular de la experiencia desde el mismo programa y cada escuela implicada, ya que –al igual que en el caso del impacto académico- puede producirse una mejoría en la elección de las actividades curriculares más pertinentes para el desarrollo del estudiante, teniendo presente el campo laboral disponible en Chile. Esto podría mejorar la capitalización de la experiencia en el mercado.

Reflexiones finales

La literatura chilena revisada sobre las experiencias de movilidad internacional en estudiantes de pregrado no es abundante, y, en general, profundiza poco en el efecto que estas tienen sobre la trayectoria académica y laboral. A través de este trabajo se intentó contribuir a la identificación de estos efectos, partiendo del análisis de la experiencia de la Universidad del Bío-Bío y su Programa de Intercambio Estudiantil.

Existen coincidencias importantes con la bibliografía revisada en cuanto a los niveles de satisfacción con la experiencia de movilidad, considerada transversalmente en forma positiva, a pesar de algunos elementos susceptibles de ser mejorados, y que se vinculan esencialmente con los aspectos administrativos y de gestión de la información.

Sin embargo, a la hora de generar una síntesis, las entrevistas realizadas permiten entender que la movilidad internacional pareciera tener más importancia como experiencia de vida que como espacio formativo, en su sentido tradicional. Emerge aquí un marco donde resaltan aspectos vinculado al desarrollo personal (valoración de la diversidad cultural, aumento de la confianza en sí mismo, desarrollo de pensamiento propio e independiente) y la adquisición de competencias (organización de los tiempos, habilidades comunicacionales y de interacción social, mayor capacidad adaptativa frente a nuevas circunstancias y desafíos). Menos relevantes, aunque no del todo ausentes en su experiencia de movilidad, resultan las influencias de elementos pedagógicos, técnicos y disciplinares, a pesar de que normalmente en la institucionalidad académica se identifican como núcleo central de toda la experiencia.

En este sentido, y considerando las dificultades señaladas en el ámbito curricular, creemos que será importante profundizar en próximos trabajos sobre el análisis de los mecanismos de los programas de movilidad estudiantil, tratando de explorar alternativas que permitan valorar en términos formativos la adquisición de competencias. Explicitar esta cuestión –en un contexto nacional, donde se están retomando las prácticas de movilidad estudiantil, luego de la pausa forzosa impuesta por la pandemia por COVID-19– puede representar un primer paso hacia un ajuste de los mecanismos de intercambio internacional.

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