Clase invertida como
metodología para el fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe en
la enseñanza virtual
Flipped classroom as a methodology for strengthening Bilingual
Intercultural Education in virtual education
Ledys Hernández Chacón
https://orcid.org/0000-0002-3706-1873
lhernandez@uotavalo.edu.ec
Universidad de Otavalo, Ecuador
Diego Samaniego Quiñonez
https://orcid.org/0000-0001-8171-2592
samaniego@uotavalo.edu.ec
Universidad
de Otavalo, Ecuador
Mishell Tulcanazo Torres
https://orcid.org/0000-0002-7229-7996
mtulcanazo@uotavalo.edu.ec
Universidad
de Otavalo, Ecuador
Recepción:
15 de enero de 2022
Aceptación:
30 de mayo de 2022
Resumen: El presente
artículo responde a la problemática encontrada en las unidades interculturales
bilingües, en la zona norte de Ecuador, en cuanto a las metodologías de
enseñanza de la lengua kichwa, dentro de la modalidad
virtual. La metodología utilizada fue la investigación-acción educativa,
partiendo del análisis descriptivo de la educación intercultural bilingüe, en
el cantón, y de las nuevas condiciones educativas provocadas por la pandemia
del Covid-19 en la emergencia de la virtualidad. Con el objetivo de analizar
las posibilidades que ofrece la clase invertida para el aprendizaje del kichwa, se realizó un pilotaje con quince docentes de
lengua kichwa en la educación media, pertenecientes a
las unidades educativas interculturales bilingües del cantón Otavalo, provincia
de Imbabura, Ecuador. Bajo el marco metodológico planteado, se desarrollaron
las cuatro fases que plantea este paradigma: diagnóstico, planificación,
observación y reflexión. La muestra de estudio correspondió al criterio de
selección de bilingüismo: docentes kichwa hablantes que
ejercen en enseñanza media. Con un enfoque cualitativo, esta investigación
contribuye a la reflexión sobre las brechas y desigualdades que enfrenta la
Educación Intercultural Bilingüe en torno al acceso en la educación en línea y
las posibilidades que ofrece el modelo propuesto en el proceso de aprendizaje
de la lengua kichwa. Los resultados exponen las
ventajas y desventajas de la clase invertida encontradas en el estudio. En las
conclusiones se proponen nuevos horizontes de investigación en esta área.
Palabras claves: clase
invertida, interculturalidad, educación bilingüe, virtualidad.
Abstract: This article responds to the
problems found in the bilingual intercultural units in the northern zone of
Ecuador, regarding the teaching methodologies of the Kichwa
language in the virtual modality. The action-research method was used. We
started by describing the bilingual intercultural education in the canton and
the new educational conditions caused by the Covid-19 pandemic in the emergence
of virtuality. A pilot study was carried out with fifteen teachers of Kichwa language in secondary education to analyze the possibilities offered by the inverted classroom
for the learning of Kichwa. These teachers belonged
to bilingual intercultural educational units in the canton of Otavalo, province
of Imbabura, Ecuador. Under the proposed methodological framework, the four
phases of this paradigm were developed: diagnosis, planning, observation, and
reflection. The study sample corresponded to the bilingualism selection
criterion: Kichwa-speaking secondary school teachers.
With a qualitative approach, this research contributes to the reflection on the
gaps and inequalities faced by Intercultural Bilingual Education regarding
access to online education and the possibilities offered by the proposed model
in the Kichwa language learning process. The results
expose the advantages and disadvantages of the inverted classroom found in the
study. The conclusions suggest new research horizons in this area.
Keywords: flipped classroom, interculturality,
bilingual education, virtuality.
1.
Introducción
El cambio emergente a la modalidad virtual de enseñanza, ocasionado por
la pandemia del COVID-19, supuso diversas circunstancias para la educación
ecuatoriana. Entre ellas, de especial atención resulta el ámbito de la
educación intercultural bilingüe, en la cual se han visto afectados
negativamente los procesos académicos, debido a las condiciones de desigualdad
existentes en las zonas rurales comunitarias. De igual manera, se ha producido
una pérdida de los procesos interculturales concebidos en el Modelo del Sistema
Educativo Intercultural Bilingüe (MOSEIB), que ha regido el sistema por varias
décadas (Ministerio de Educación, 2019).
El mencionado modelo ha atravesado, desde su implementación, varios
progresos y dificultades en su aplicación. Por un lado, el reconocimiento de
los derechos de los pueblos y nacionalidades ecuatorianos a una educación
intercultural, así como la visibilización de la
diversidad cultural en el ámbito educativo, constituyen hitos en la región y en
el país. La estructura de un modelo pedagógico y metodológico que responde
conceptualmente a las múltiples necesidades educativas en los distintos
territorios y el reconocimiento de los principios filosóficos, epistemológicos
y cognoscentes de las culturas indígenas dentro del currículo escolar han
abierto un espacio de diálogo intercultural y ejercicio docente, acordes a las
concepciones de multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad que se
plantean desde distintos ámbitos de acción.
El MOSEIB responde
a las políticas de derechos
colectivos de las minorías culturales, por lo que ha sido diseñado tomando en
cuenta la diversidad étnica existente en el país. Se ha concebido la lengua como determinante en los procesos
de significación de la enseñanza. Esto ha permitido
incorporar al currículo
intercultural temas trascendentales, como los saberes,
valores, historia y costumbres de las comunidades indígenas.
Este tipo de educación implica garantizar
aprendizajes significativos, basados en la experiencia sensorial
y la práctica comunitaria. Para ello, la contextualización cultural de las distintas etnias
y de los espacios socioculturales se convierte en un movilizador de los aprendizajes.
Además, el uso de la lengua debe ser promovido desde el docente en contextos escolares y extraescolares. La
aplicación del modelo se centra en la revalorización
de la práctica social de la lengua,
que trasciende el ámbito institucional.
Dicho de esta manera, el mencionado modelo
constituye un instrumento valioso para empoderar
los derechos culturales de los pueblos y nacionalidades indígenas; además de enriquecer la legitimidad de las diversas
culturas y promover
una real interculturalidad. Debe mencionarse que el MOSEIB se ha
constituido como un referente
regional en cuanto a educación
intercultural.
Por otro lado, el aterrizaje de estos lineamientos
en los territorios específicos implica situaciones que no siempre resultan en
soporte para que la educación intercultural bilingüe se desarrolle a la par de
la educación general. En la mayoría de los casos, las condiciones educativas
recurrentes –en las zonas comunitarias– presentan carencias de recursos humanos
y materiales que permitan garantizar la aplicación del modelo intercultural
bilingüe. De modo tal que son frecuentes las inconsistencias entre el currículo
intercultural y los contextos educativos, con lo que se producen vacíos
metodológicos y pedagógicos, ante la presencia de docentes monolingües en
castellano, que no conocen las lenguas indígenas; la falta de recursos
didácticos etnocomunicativos para la enseñanza de los
contenidos académicos en entornos culturales propios y el desconocimiento de
las prácticas comunitarias como fuentes de aprendizaje. En muchas ocasiones, la
Educación Intercultural Bilingüe se pierde en procesos estandarizados de
enseñanza, evaluación y comunicación dominantes.
La situación de confinamiento y modalidad virtual agudizaron estas
dificultades y produjeron nuevas situaciones de crisis tangibles. La
precariedad de las condiciones tecnológicas y de conectividad existentes en las
comunidades indígenas, unida a la carencia de herramientas pedagógicas
virtuales, tomó por sorpresa a docentes, estudiantes y familias. Si bien se
tomaron medidas de contención socioeducativa, como guías pedagógicas de apoyo
al aprendizaje y capacitaciones docentes para el uso de herramientas
tecnológicas en la enseñanza virtual, la realidad existente en las familias de
bajos recursos y en el aislamiento de las comunidades constituyó un desafío sin
precedentes para la Educación Intercultural Bilingüe.
2.
Educación intercultural
bilingüe en el cantón Otavalo: breve descripción de la problemática
El cantón Otavalo, ubicado en la provincia de Imbabura
(norte de Ecuador), presenta una población mayoritariamente indígena,
perteneciente a la nacionalidad kichwa. Con más de
60,000 habitantes, la nacionalidad kichwa representa
57,24% de la población otavaleña (INEC, 2010), distribuida en territorios de
carácter principalmente rural. Su organización es de carácter comunitario y, en
ellas, la mayor densidad poblacional la ocupa el grupo etáreo
de niños y adolescentes, de acuerdo con los datos del Instituto Nacional de
Estadística y Censos (INEC, 2010). Debido a ello, el MOSEIB se aplica en 20
unidades educativas del cantón, ubicadas en las comunidades indígenas.
Por su parte, la educación intercultural bilingüe en
Ecuador tiene una historia de más de treinta años (Verimmen
Aguirre, 2019). Los derechos educativos de los pueblos y nacionalidades
indígenas están concebidos en la Constitución vigente y en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural. Actualmente, la educación intercultural bilingüe se
rige por su propio modelo educativo, fundamentado en los principios de la
cosmovisión de los pueblos nativos (Ministerio de Educación, 2019).
Han existido varias experiencias previas al MOSEIB
vigente. Entre ellas, pueden mencionarse las
escuelas indígenas de Cayambe. También
cabe mencionar el trabajo desarrollado por El Instituto
Lingüístico de Verano, de procedencia norteamericana y con
una duración de casi treinta años, que realizó investigaciones en el ámbito
educativo con la utilización de la lengua
materna. En la provincia
de Cotopaxi, el Sistema de Escuelas Indígenas inició en el año 1974 y se mantiene hasta la actualidad, formando
docentes de las propias comunidades y con énfasis el posicionamiento de la
lengua kichwa. Finalmente, es preciso referir el caso de la Amazonía, donde se ha promovido la educación bilingüe, a través de la
Federación de Comunas desde el año 1975. Este proyecto
actualmente ha desaparecido
por problemas organizativos y carencia de recursos (Conejo Arellano, 2008).
En la provincia de Chimborazo se ejecutó por más
de una década un programa de educación
comunitaria bilingüe denominado Misión Andina, que implementó varias didácticas para la enseñanza de la lengua kichwa. De igual manera, el Instituto de Lenguas
y Lingüística de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) desarrolló un sistema
educativo para la alfabetización
de la lengua kichwa durante los años 1979 y 1986
(Conejo Arellano, 2008). Estos y otros antecedentes de iniciativas para la educación intercultural bilingüe, a lo
largo de la historia ecuatoriana, han sido la base de construcción del MOSEIB.
De acuerdo con el modelo, el espacio educativo
intercultural se erige como construcción colectiva para el rescate y
fortalecimiento de las lenguas nativas que se constituyen, a su vez, en la
matriz para el conocimiento de los saberes ancestrales y las prácticas
culturales. Sin embargo, es necesario mencionar que el recorrido histórico de
la educación intercultural bilingüe
en Ecuador ha sido un recorrido complejo,
de diálogos y confrontaciones que aún persisten
y se agudizan en los períodos de crisis. La comprensión y aún más, la práctica
del concepto de interculturalidad, presenta
una serie de retos que van más allá de la mera
conservación y visibilidad. Para autores como
Conejo Arellano (2008),
las tensiones y asimetrías entre la identidad
cultural hegemónica y la
identidad cultural subalterna resultan un obstáculo sociohistórico para una educación intercultural equitativa.
En el cantón Otavalo, la educación intercultural bilingüe
atraviesa procesos de aculturación que se originan en la escuela y se extienden
a las comunidades, similares a otros contextos interculturales (Tenesaca, 2015). De acuerdo con
la autora, este fenómeno responde a diversos factores:
La enorme
fuerza aplastante de la cultura de masas que ha hecho del consumismo su plataforma y de la libertad individual su
divisa; la imposición de la mal llamada “cultura
de occidente”, avasalladora de las ricas identidades culturales de los pueblos que habitan
en el mundo (Tenesaca, 2015, p.44).
A través de una aplicación mecanicista del modelo, con
escasos recursos educativos y reduciendo la enseñanza de la lengua nativa a
espacios escolares específicos, los procesos de castellanización se aceleran en
el entorno escolar con la presencia mayoritaria de docentes hispanohablantes
(Limerick, 2019).
Las desigualdades de carácter sistémico existentes
históricamente en la Educación Intercultural
Bilingüe como la escasez de recursos pedagógicos y tecnológicos, los procesos acelerados de aculturación, la castellanización en los entornos
de aprendizaje, las brechas socioeconómicas que afectan
el rendimiento académico, entre otras; se hicieron mucho más visibles
durante la pandemia.
Las medidas tomadas
por el Ministerio de Educación –para dar continuidad a la educación en
la modalidad virtual de enseñanza– no
lograron solucionar aspectos críticos, como el alto índice de ausentismo, la deserción
escolar, la carencia
de conectividad en las comunidades o la privación de aparatos de tecnología inteligente, que permitieran el uso de plataformas
educativas o la resolución de deberes
en línea para los estudiantes.
La suspensión de las clases presenciales agudizó la
problemática ya evidente, debido a la situación de vulnerabilidad persistente
históricamente en las áreas rurales. Autores como Enriz
et al. (2021), hacen referencia a situaciones similares en otros contextos
comunitarios como la región del Chaco y Misiones, en Argentina. Mencionan que
los docentes debieron hacer grandes esfuerzos para mantener el contacto entre
estudiantes y escuela durante el período de la pandemia y que, aun así, un
porcentaje considerable de familias no tuvo contacto alguno con las escuelas
durante la pandemia.
De igual manera, Oñate y Cañas (2021), afirman
que las condiciones educativas que enfrentaron
las escuelas de educación intercultural bilingüe estaban marcadas por brechas socioeconómicas anteriores a la
crisis sanitaria, que se recrudecieron en este
período. La gravedad de las desigualdades mencionadas responde no solo a la situación contextual de confinamiento, sino que tiene causas profundas
en las relaciones de dominación y
exclusión que han sido legitimadas a través de las prácticas políticas, culturales, sociales y educativas
impuestas desde los distintos poderes y ámbitos de acción imperantes en
la sociedad ecuatoriana.
Las condiciones descritas en las que se ha
desarrollado la educación intercultural bilingüe,
en el cantón Otavalo, si bien reflejan problemáticas actuales y sostenidas en el tiempo, también resultan ser una
invitación a repensar la aplicación del modelo
desde nuevas perspectivas, acordes a las necesidades manifiestas. Desde
un enfoque resolutivo, varias propuestas pedagógicas pueden ser puestas
en práctica, con el objetivo de fortalecer las
interacciones entre los distintos actores interculturales, en la modalidad
virtual.
En esta línea, se trata de mantener y promover
una relación activa entre docentes, estudiantes
y comunidad, a fin de mitigar las ausencias provocadas en los distintos niveles de enseñanza. La aplicación de
estrategias didácticas innovadoras, que porten
a la riqueza del diálogo intercultural –a través de las clases en línea– favorece el desarrollo
integral de los estudiantes y permite relacionar los aprendizajes con el pensamiento crítico, la tolerancia
y la transformación social.
Entre estas estrategias, se plantea la clase invertida
como una alternativa adecuada para dar
respuesta a las condiciones educativas recurrentes en las comunidades del
cantón Otavalo. Los principios pedagógicos de esta propuesta, que incluyen la flexibilidad
en el manejo de los contenidos, la diversidad de herramientas de apoyo, el trabajo colaborativo, el rol orientador del docente y la autonomía de los estudiantes en cuanto
a
la adquisición de conocimientos, presentan esta metodología como una opción efectiva
dentro de la modalidad virtual
para el impulso de las relaciones interculturales y el fortalecimiento de la enseñanza
de la lengua kichwa.
3.
El aula
invertida o “flipped classroom”
como modelo de enseñanza
La clase invertida es una metodología de enseñanza que se expande cada
vez mejor dentro de la modalidad virtual de enseñanza. Es considerada una
metodología activa, en la cual tanto el estudiante como el docente comparten
roles de horizontalidad en la construcción del conocimiento. Es considerada por
varios autores como una propuesta transformadora ante los modelos pedagógicos
tradicionales y, como explican Arráez et al. (2009):
La metodología Flipped Classroom o
clase invertida experimentó un gran auge cuando en 2006 los profesores Bergmann y Sams (2006)
comenzaron a distribuir entre su alumnado videos de sus lecciones como apoyo
complementario a sus explicaciones. De este modo, descubrieron que además de
facilitar la comprensión de los contenidos de la materia disponían de más
tiempo en clase para resolver dudas o cuestiones prácticas. (…) La
implementación de esta metodología compromete a los estudiantes a revisar los
contenidos teóricos fuera del aula y la práctica se realiza durante el transcurso
de la clase (p. 156).
La
metodología de la clase invertida se basa en cuatro aspectos fundamentales.
Según Melendo y Presól
(2018), el primer pilar es el entorno flexible, donde el
alumno escoge cómo y dónde aprender. El segundo pilar es el aprendizaje
invertido; esto implica que el estudiante debe alejarse del modelo
tradicionalista, aquí el docente propone una hoja de ruta. En el tercer pilar,
los contenidos son accesibles y se ponen a disposición del alumno. En el cuarto
pilar, el docente se convierte en un observador de la evolución del aprendizaje
del alumno. Los autores refieren la definición de García- Barrera
(2013), quien plantea:
Un modelo
pedagógico que transforma ciertos
procesos que de forma habitual estaban vinculados exclusivamente al aula, transfiriéndolos al contexto
extraescolar. Es decir,
invierte la forma tradicional de entender una clase: aquellas actividades ligadas principalmente a la exposición y
explicación de contenidos pasan a ofrecerse fuera del aula, por medio de herramientas tecnológicas como puede ser el vídeo o el podcast, o sencillamente Internet (García-Barrera,
2013, citado en Melendo y Presól, 2018,
p.80)
Entre los beneficios de este estilo de enseñanza
se encuentran las herramientas didácticas utilizadas para su desempeño. El uso de videos permite
visualizar los contenidos, siempre que los estudiantes
así lo requieran. La lectura
de material bibliográfico previo coloca al estudiante en una posición
de saber más cercana al docente, en cuanto al dominio del conocimiento
y posibilita mejores
oportunidades de reflexión
conjunta. El foco en el estudiante
confiere un protagonismo redirigido
hacia el verdadero beneficiario de la enseñanza y
esto aumenta las probabilidades de éxito. Bajo el principio constructivista, el modelo de la clase invertida promueve
el aprendizaje colaborativo, articulando la responsabilidad grupal e individual
frente al conocimiento. De forma tal que la clase invertida plantea un enfoque
integral y horizontal del aprendizaje, enriquecido desde la perspectiva del estudiante, tanto a nivel
teórico como experiencial.
De la misma manera, la clase
invertida propone una horizontalidad educativa que se extiende más allá del espacio físico de la clase. El
empoderamiento de los estudiantes con respecto al conocimiento adquirido a
través de su propia indagación, les permite un
acercamiento más libre y cómodo a los docentes en distintos espacios de
reflexión académica. De hecho, ha
sido considerada un modelo de enseñanza acorde a la formación de valores propuestos por la agenda 2030. Para profundizar en su comprensión, cabe referir a
Domínguez-Rodríguez y Palomares-Ruiz (2020), quienes sistematizan el modelo de
la siguiente manera:
En
el modelo didáctico del “flipped classroom”,
el docente facilita a su alumnado una serie de materiales y recursos
audiovisuales de corta duración (entre cinco y diez minutos) en los cuales se
recogen los conceptos principales que el docente quiere que el alumnado trabaje
y aprenda en cada una de los temas o unidades didácticas que se trabajan en la
asignatura. Dicho material proviene de la red y también es material elaborado
por el profesorado de la asignatura para completar conceptos que no se
describen en los materiales en red (Domínguez-Rodríguez y Palomares-Ruiz, 2020,
p. 264).
Por su parte, Rotellar y Cain (2016),
proponen una serie de pasos que debe
seguir el docente para incorporar la clase invertida
como elemento pedagógico a su quehacer. Algunos de estos aspectos son:
a) selección y diseño de los contenidos que permiten la aplicación de la clase
invertida; b) facilitar las actividades de aprendizaje grupales; c) reconocer las dinámicas grupales
de la clase; d) conectar
adecuadamente los contenidos de clase a las
actividades de aprendizaje; e) permitir opciones y espacios para aclaración
de dudas y; f) aplicar la evaluación formativa.
Aunque
inicialmente se tomó como una herramienta basada principalmente en el análisis
de videos, la clase invertida ha ido enriqueciéndose con la experiencia en
distintos espacios educativos, incluyendo presentaciones, uso de bibliografía,
micro conferencias, preguntas abiertas, actividades de emparejamiento, entre
otras combinaciones y adaptaciones metodológicas (Rotellar
y Cain, 2016). La evolución de los contenidos
digitales y el uso cada vez más frecuente de plataformas de aprendizaje permite
a los estudiantes interactuar en mayor medida con los contenidos de clase con
mayor protagonismo y diligencia en la gestión académica. De esta manera, la clase invertida plantea un enfoque
integral y horizontal del aprendizaje, enriquecido desde la perspectiva del
estudiante, tanto a nivel teórico como experiencial.
Progresivamente
se está demostrando que el uso de la clase invertida genera responsabilidad en
el estudiante acerca de sus propios procesos de aprendizaje. Bergmann y Sams (2012),
concuerdan en que esta metodología facilita la adquisición de conocimientos, a
través de la apropiación del estudiante acerca de los contenidos. De igual
manera, la clase invertida facilita el centrarse en las necesidades educativas
individuales de los estudiantes, aprovechando las potencialidades colaborativas
e interactivas que ofrece el trabajo grupal e individual en ambientes más
creativos de enseñanza.
En
contraposición a la clase magistral, que se trabaja en la enseñanza
tradicional, la clase invertida utiliza los recursos tecnológicos y
comunicativos para disipar el peso de la presencialidad física y de la
autoridad del saber del docente hacia mecanismos más versátiles, que permiten
la adaptación de los contenidos y actividades de aprendizaje a los ritmos
propios de cada estudiante.
El uso de estos materiales promueve la motivación y el rendimiento
académico sostenido en el estudiantado, tal y como confirman las
investigaciones de Miragall y García-Soriano (2016);
Palomares y Cebrián (2016); y Matzumura et al.
(2018). Estas investigaciones correlacionan significativamente la clase
invertida con el aumento del tiempo dedicado al autoestudio y el desarrollo de
competencias genéricas para el aprendizaje, por parte del alumnado. Asimismo,
corroboran la atención a las necesidades individuales por parte de los
docentes, lo que conlleva a una mejoría en las relaciones y roles de docente y estudiante.
Con estos antecedentes, el presente trabajo presenta los resultados del
pilotaje sobre la aplicación de la metodología del aula investida para la
enseñanza de la lengua kichwa, realizado por el grupo
de investigación del área de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Otavalo. La experiencia fue aplicada con 15 docentes de la clase de kichwa, en las unidades educativas interculturales
bilingües del cantón Otavalo, provincia de Imbabura (Ecuador), con la finalidad
de analizar las ventajas y desventajas de esta metodología en el contexto de la
enseñanza virtual en los sectores rurales, específicamente, en las comunidades
indígenas de habla kichwa, aplicando la metodología
de la investigación-acción educativa durante el proceso investigativo.
4.
Metodología
La presente
investigación se enmarca dentro del paradigma de la investigación-acción educativa.
De acuerdo con Elliot:
Como la
investigación-acción considera la situación
desde el punto de vista de los participantes, describirá
y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por
ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir
y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria (2000, p. 5).
Este principio planteado
por Elliot resulta de importante utilidad, ya que permite validar el diálogo
intercultural dado por los propios participantes durante la aplicación de la
clase invertida. De igual manera, las fases concebidas por la investigación-acción
para su ejercicio, esto es, diagnóstico, planificación, observación y reflexión
(Restrepo, 2004), determinaron, en el presente caso, las distintas etapas de
desarrollo investigativo.
La utilización de este
método invita a considerar la enseñanza como un proceso investigativo en sí
mismo en pos de la mejora de la transformación continua de la acción pedagógica
y docente. Latorre (2005), Limerick
establece una relación directa entre la enseñanza y la investigación y sobre
esto, afirma:
La enseñanza se concibe como una actividad
investigadora y la investigación como una actividad autorreflexiva realizada
por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La enseñanza deja
de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno social y cultural,
en una práctica social compleja, socialmente construida, e interpretada y
realizada por el profesorado (Latorre, 2005, p. 9).
Así, desde la
investigación-acción educativa, el profesorado se concibe como un investigador
constante en el aula, que asume la práctica educativa como un marco de
indagación e identificación de problemáticas en su desempeño diario, con el fin
de transformar la educación desde su sitio, mediante la propuesta de acciones
de intervención en el ejercicio docente. El conocimiento educativo se enriquece
en la integración dialéctica de la teoría con la práctica, la reflexión y la
acción transformadora.
Las cuatro fases
investigativas que propone el método seleccionado resultan de alto valor
metodológico en el presente trabajo, pues se hizo necesario establecer una
dimensión de diálogo reflexivo entre los docentes durante el proceso
investigativo y la retroalimentación continua acerca de la aplicación del
modelo de la clase invertida, en los distintos contextos educativos. Al
tratarse de instituciones educativas ubicadas en distintos sectores
comunitarios, el diálogo constante con los docentes permitió realizar ajustes
continuos a las fases de aplicación de la clase invertida, en los distintos
espacios de enseñanza, adaptando el proceso de la manera más eficiente a las
necesidades educativas específicas, la accesibilidad internáutica y el ritmo
individual de aprendizaje de los estudiantes.
Debe señalarse que el
trabajo ha sido realizado bajo los estándares de ética previstos en el
Reglamento de ética de Investigación de la Universidad de Otavalo (2019), que
constituye el mecanismo regulador de las investigaciones dentro de las
distintas áreas de estudio y considera el previo consentimiento de todos los
participantes en el proceso investigativo, así como la difusión de resultados a
la comunidad.
4.1. Objetivo
El objetivo general de este estudio fue realizar un pilotaje de
aplicación del aula invertida en las clases de kichwa
de las unidades interculturales bilingües del cantón Otavalo y analizar las
ventajas y desventajas de esta metodología para el fortalecimiento de la
educación intercultural bilingüe en el contexto de la modalidad virtual de
enseñanza, utilizando el paradigma de la investigación-acción educativa.
4.2. Participantes
Para el desarrollo de la
investigación, se contó con la participación de quince docentes de las unidades
educativas interculturales bilingües del cantón Otavalo, de acuerdo con los
siguientes criterios de selección: a) docentes bilingües kichwa-castellano
y; b) docentes de la enseñanza media. Estos dos criterios respondieron a las
necesidades del estudio, que se basan en el fortalecimiento de la lengua kichwa como elemento lingüístico fundamental para la
Educación Intercultural Bilingüe y en la autonomía de los estudiantes, en
cuanto al manejo de recursos tecnológicos y las actividades de aprendizaje
autónomo. Resulta necesario añadir que los participantes formaron parte de esta
contribución bajo el principio de voluntariedad.
4.3. Técnica para la recolección de datos
La técnica aplicada fue el
grupo focal, en modalidad virtual, a través del uso de la plataforma TEAMS,
conformado por los 15 participantes, distribuidos en dos grupos de trabajo. Fue
aplicada en dos momentos de la investigación, la fase de diagnóstico y la fase
de reflexión, utilizando la entrevista participativa como instrumento. Durante
la fase de planificación, los docentes recibieron cinco talleres de capacitaciones
acerca de la metodología de la clase invertida, también a través de la
plataforma. Se planificó el contenido y los recursos didácticos para la
aplicación de la metodología y se realizó seguimiento al desarrollo de las
clases, mediante una guía de observación.
La guía de observación
fue elaborada de manera coparticipativa con los
docentes involucrados en el proceso. Se compuso de cinco parámetros de
desempeño de los estudiantes en el aprendizaje del kichwa.
Cada parámetro contó con cinco indicadores descriptivos. Los parámetros fueron:
a) competencias lingüísticas en kichwa; b) destrezas
de autoaprendizaje; c) desempeño en el trabajo autónomo; d) desempeño en clase
y; e) motivación hacia el aprendizaje. El instrumento fue sometido al proceso
de validación mediante el juicio de expertos.
5.
Resultados y discusión
A partir de la
aplicación de los instrumentos, los resultados se presentan de acuerdo con cada
una de las fases investigativas.
5.1. Fase de
diagnóstico
En esta primera fase, el
focus group permitió
identificar las problemáticas que enfrentaban los docentes para la enseñanza
del kichwa, en la modalidad virtual de enseñanza.
Para una mejor comprensión, estas han sido agrupadas en tres ejes de análisis:
accesibilidad educativa, enseñanza del kichwa como
segunda lengua y relación escuela-comunidad. A continuación, se describe cada
uno de ellos.
5.1.1.
Accesibilidad
educativa
En este eje, los
resultados ponen de manifiesto situaciones precarias en las familias indígenas
para el acceso a la educación virtual. En los hogares, no se cuenta con
dispositivos electrónicos suficientes, como computadoras, laptops o tablets, que permitan a los estudiantes trabajar a través
de las plataformas implementadas para estos efectos. En los casos en los que se
disponen de tales artefactos, deben ser compartidos por varios miembros del
hogar, de dos a cinco hermanos que reciben clases en horario similares, por lo
que la escasez de recursos tecnológicos obstaculiza la asistencia virtual a
clases.
La conectividad también
es un factor de impacto negativo en las comunidades indígenas. En aquellos
hogares en los que se dispone de computadoras o teléfonos inteligentes, la
conexión a internet es de muy baja calidad o nula. Las familias no tienen los
recursos económicos para pagar por servicios ilimitados de datos. Los
estudiantes debían acercarse a infocentros, que
disponen de computadoras desactualizadas y baja calidad de internet.
Estas condiciones,
unidas a la crisis laboral que también ocasionó la pandemia del COVID-19,
provocó que en muchas familias se tomara la decisión de abandonar los estudios
por necesidad de trabajo. La deserción escolar aumentó durante este período.
Estos hallazgos coinciden con los descritos por Oñate y Cañas (2021), quienes
realizaron un estudio sobre los impactos que tuvieron las medidas educativas
durante la pandemia en el territorio achuar. En este estudio se muestran que
las desigualdades acrecentadas durante la pandemia tienen orígenes históricos
en la dominación cultural monolingüista y propone una
reivindicación de los roles comunitarios y familiares en los contextos
culturales indígenas para la educación.
5.1.2.
La
enseñanza del kichwa como segunda lengua
La presencia
creciente, en las unidades interculturales bilingües, de docentes monolingües en
castellano ha acelerado los procesos de aculturación en la enseñanza,
reduciendo la práctica de la lengua kichwa a espacios
áulicos específicos. Estos procesos han sido registrados en investigaciones previas
(Gómez-Rendón, 2008), donde se constatan los préstamos lexicales que se
producen entre el castellano y el kichwa en la provincia
de Imbabura.
En el presente
trabajo, el grupo focal
manifestó la reducción del uso de la lengua
kichwa a las clases destinadas para ello, con
ausencia de material didáctico específico para el refuerzo del aprendizaje de la lengua
y en entorno etnocomunicativo dominado por el
lenguaje estandarizado de la tecnología y el castellano. Las clases de kichwa se
encontraban desprovistas de herramientas de apoyo pedagógico, tanto en línea
como en las guías de refuerzo proporcionadas por el Ministerio de Educación.
Además de ello, se produjo una descontextualización de la metodología de
enseñanza que propone el modelo con respecto a la modalidad virtual, puesto que
las clases sincrónicas se centraron en un estilo magistral de enseñanza,
perdiendo el carácter interactivo o vivencial que se plantea en el modelo de
enseñanza intercultural y el modelo de clase invertida.
Los resultados
encontrados en el grupo focal ponen de manifiesto la evidencia de deficiencias
históricas, descritas por autores como Sierra y Tibán
(2015), quienes declaran que la educación indígena
se encuentra atrapada en un
discurso de carácter culturalista, que, lejos de resolver las distancias interculturales, se reduce a
una panorámica estadística que responde a intereses políticos. De acuerdo con esto, las
metodologías de la enseñanza del kichwa como segunda
lengua atraviesan por procesos generalizadores y masificadores que, no
fortalecen el uso de la lengua y su relación natural con las prácticas
culturales identitarias, sino que limitan su uso a espacios reducidos y
dominados por la práctica social y lingüística castellana.
5.1.3.
Relación
escuela-comunidad
La relación intrínseca
entre la Educación Intercultural Bilingüe y las prácticas comunitarias aparece
a todo lo largo del MOSEIB, desde sus principios fundamentales hasta su
aplicación metodológica. Es por esta razón que la relación entre las Unidades
Educativas Interculturales Bilingües y las comunidades en las cuales se
encuentran ubicadas, resultan de vital importancia para el desarrollo del
modelo. En el focus group,
se planteó la situación de confinamiento como causa del aislamiento casi total
de las comunidades. También se reflejó la falta de conectividad como un
obstáculo para la comunicación dialógica entre escuela y comunidad. En la
mayoría de los casos, las comunicaciones consistieron en indicaciones de
cumplimiento de tareas a través de la plataforma institucional u orientaciones
sobre la entrega de actividades de la guía de apoyo.
Las prácticas culturales
comunitarias fueron suspendidas debido al confinamiento, por lo que se
limitaron a espacios reducidos familiares. La vida comunitaria en sí misma se
vio paralizada y con ello, la transmisión de valores identitarios, mientras que
el estilo estandarizado de enseñanza, caracterizado por la memorización y la
repetición mecánica, sustituyó los aprendizajes vivencial y experiencial. A
esta situación se añade la agudización de las crisis socio económicas
atravesadas por los sectores vulnerables indígenas en el contexto de la
pandemia, el daño en la salud de las familias comunitarias y los casos de
muerte por Covid-19. Como menciona Kolirin (2020),
además de tener grandes desventajas en cuanto al acceso tecnológico, las
comunidades indígenas también fueron las más afectadas en recursos médicos y de
atención primaria.
5.2. Fase de
planificación
En esta fase se
desarrollaron cinco talleres de capacitación sobre clase invertida. Como
resultado, se planificaron diez temáticas de clase con la metodología
propuesta. Los docentes elaboraron videos explicativos acerca de los distintos
temas de clases, que fueron puestos a disposición de los estudiantes en la
plataforma virtual. También se dispuso material complementario, para aclarar
dudas sobre las actividades académicas y trabajos grupales e individuales como
parte del estudio autónomo. El material de apoyo al aprendizaje contó con
documentos bibliográficos, material etnocomunicativo
y tutorías personalizadas.
Se propusieron
actividades de aprendizaje basado en problemas que tomaban la situación real de
las comunidades en el contexto del aislamiento y el riesgo de contagio y, a
través de ello, la aplicación de vocabulario kichwa
para la socioeducación y campañas de sensibilización
en las comunidades. Las actividades contaron con un seguimiento individualizado
a través de la plataforma y grupos interactivos de trabajo colaborativo.
5.3. Fase de observación
Mediante la aplicación
de la guía de observación, los docentes recogieron las debilidades y fortalezas
de los estudiantes en el desarrollo de las actividades. Esto permitió analizar
posteriormente las ventajas y desventajas que plantea la clase invertida para
el proceso de aprendizaje. Los datos recogidos por los docentes durante las
clases invertidas declaran los siguientes resultados:
a) Una mejoría cualitativa en el desarrollo
autónomo de los estudiantes durante la elaboración de materiales para las
presentaciones en clase.
b) Aplicación de conocimientos prácticos de la vida
familiar y comunitaria a las reflexiones o resolución de los problemas
propuestos en las distintas temáticas.
c) El trabajo colaborativo entre los estudiantes en
las distintas participaciones grupales y resolución de tareas, compartiendo
entre ellos material de estudio y enriqueciendo las clases con ejemplos de
reflexión y vivencia personal.
d) El aprendizaje del kichwa
se vio favorecido con ejemplos lingüísticos de la vida cotidiana, tradiciones
orales, leyendas, frases coloquiales, propuestos por los estudiantes al
ambiente de clase.
e) Se complementó el material de apoyo didáctico
para la enseñanza del kichwa con elementos etnocomunicativos, tales como: recetarios, glosarios,
catálogos, iconografías, escenificaciones comunitarias, recopilación de
tradiciones culturales, leyendas, arrullos y juegos tradicionales, entre otros.
A través de las guías de
observación –que fueron utilizadas por los docentes durante el desarrollo de la
práctica de la clase invertida como instrumento de recolección de evidencias
del trabajo desarrollado– se pudo constatar mayor involucramiento durante los
procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, mediante la aplicación de
la clase invertida. La herramienta les proporcionó una evidencia objetiva de
las mejoras obtenidas y de los aspectos por mejorar con esta metodología, en
cuanto a la educación intercultural y el aprendizaje del kichwa
de una manera significativa. Al respecto, Latorre (2005), propone desde la
investigación-acción educativa la conversión del aula en un espacio idóneo para
la investigación y el desarrollo profesional, transformando la clase en una
constante reflexiva acerca de los roles de docente y estudiante, mediante la
interpretación de la realidad y el compromiso con su desarrollo continuo.
5.4. Fase de
reflexión
En esta última fase de
la investigación, los docentes intercambiaron sus aprendizajes con la clase
invertida en la modalidad virtual de enseñanza, a través del grupo focal. El
análisis descriptivo de la entrevista permite identificar las siguientes
ventajas y desventajas durante la experiencia.
Entre las ventajas:
a) Los estudiantes se mostraron más activos en la
participación en clases y la comunicación con los docentes se volvió más fluida
que en la clase magistral.
b) Los materiales didácticos virtuales como videos,
tutoriales y documentos facilitaron el intercambio de experiencias entre
estudiantes y su aplicación en los contextos comunitarios específicos.
c) La flexibilidad horaria para revisar el material
dispuesto en la plataforma se adecuó a las condiciones de accesibilidad a
internet y a los dispositivos digitales en los distintos hogares, posibilitando
el mejor cumplimiento de actividades escolares.
d) La posibilidad de trabajar a ritmos individuales
también favoreció el compromiso de cumplimiento de los estudiantes y el
rendimiento académico mejoró.
e) El trabajo colaborativo y el aprendizaje basado
en problemas fortaleció las relaciones entre los estudiantes, mejorando la
motivación y el estado de ánimo en las clases.
f) Los docentes reflejaron mayor flexibilidad en
cuanto a procesos de evaluación académica y una mejor disposición a trabajar en
los aprendizajes individuales.
g) La preparación de clases y de material de apoyo
tuvo un efecto positivo en la creatividad de los docentes, con respecto a los
contenidos impartidos. Se introdujeron nuevas formas de presentar los
contenidos y de motivar a la clase a participar.
h) La comunicación entre docentes y estudiantes se
tornó más horizontal y fluida, existiendo momentos de camaradería y confianza
con respecto a los procesos de aprendizaje y a las situaciones personales y
familiares relacionadas a los mismos.
Entre las desventajas:
a) Las actividades grupales se vieron
obstaculizadas por los problemas de sincronicidad en el acceso a la
conectividad. Algunos estudiantes no pudieron conectarse con sus compañeros y
necesitaron actividades complementarias individuales.
b) La calidad de la conectividad en algunos casos
no era suficiente para visualizar los videos en la plataforma y los estudiantes
debieron movilizarse a los infocentros y otros
lugares de mejor acceso.
c) El tiempo de dedicación al autoestudio fue
variable entre los estudiantes. Mientras unos disponían tiempo suficiente para
realizar las actividades, otros dedicaban tiempo a actividades laborales o
familiares.
Los resultados descritos
en esta fase concuerdan con los encontrados en investigaciones precedentes sobre
la clase invertida. Domínguez-Rodríguez y Palomares-Ruiz (2020) aplicaron un
cuestionario de satisfacción a estudiantes que experimentaron esta metodología
y encontraron que más del 80% de los estudiantes se encontraban satisfechos en
todos los aspectos investigados. De igual manera, Dong (2016), caracterizó a la
clase invertida como una metodología adecuada para el aprendizaje del idioma.
6. Conclusiones
El estudio permitió
llegar a las siguientes conclusiones:
La metodología de
estudio bajo el paradigma de la investigación- acción educativa, permitió el
diálogo reflexivo durante las cuatro fases de la investigación. Los docentes se
vieron involucrados de manera activa en el proceso investigativo y se produjo
el análisis integrado de las distintas realidades educativas encontradas.
El ejercicio posibilitó
la distinción de ventajas y desventajas en la aplicación de la clase invertida
en los distintos contextos escolares, desde un empoderamiento de los docentes
sobre el proceso de ejecución de las actividades en las distintas fases de
investigación, cumpliéndose el objetivo general del trabajo.
Las ventajas de la
aplicación de la clase invertida resultan eficientes para el fortalecimiento de
la educación intercultural bilingüe, en cuanto al aprendizaje de la lengua kichwa, proporcionando a los docentes una metodología mucho
más integral e interactiva y material variado para la aplicación en clases.
El modelo de la clase
invertida fortaleció el protagonismo de los estudiantes acerca del proceso de
aprendizaje, trasladando el saber sobre la lengua kichwa
a espacios familiares y comunitarios a través del intercambio de experiencias
vividas en el desarrollo de las actividades y la resolución de problemas
académicos.
La aplicación
metodológica de la clase invertida favoreció los procesos de interculturalidad
y contextualización de la lengua kichwa. Posibilitó
la articulación entre el material previo de estudio, la cotidianidad
comunitaria y el contenido de las clases. Resultó, además, una experiencia
novedosa que facilitó el acercamiento grupal en el marco de la virtualidad y un
reconocimiento de la multiplicidad de realidades vividas durante la pandemia.
Las desventajas
encontradas aluden a factores que responden a las desigualdades existentes en
los sectores rurales y comunitarios, descritos a través del presente trabajo.
Se desprende la necesidad urgente de disponer recursos y políticas de acción
inmediata, para disminuir las brechas educativas existentes que afectan el
ejercicio de los derechos a una educación intercultural.
La accesibilidad
educativa para el ámbito de la educación intercultural bilingüe se vio atravesada
por factores de orden macro que determinaron su efectividad. Los escenarios
diversos que presenta la interculturalidad quedan invisibilizados ante un
sistema estandarizado, que supone condiciones equitativas para la enseñanza
cuando la realidad contextual enfrenta brechas y desigualdades que afectan su
desempeño.
La educación
intercultural bilingüe ha afrontado nuevos obstáculos durante la modalidad
virtual, en cuanto a los logros educativos que habían sido alcanzados en la
presencialidad. El aislamiento de las comunidades indígenas, unido a la
prohibición de prácticas culturales en el estado de confinamiento, condujo a
una disociación entre el ámbito educativo –significativamente marcado por el lenguaje
dominante y la tecnología– y la vida comunitaria. En estos momentos, resulta
difícil establecer con precisión cuánto del Modelo del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe se ha perdido en lo que concierne a la fidelidad de su
aplicación; pero, si se toma como referencia el retroceso que ha habido en todo
el proceso general educativo, la proyección no resulta muy alentadora.
La práctica de la lengua
kichwa en el entorno virtual escolar tuvo un
retroceso marcado, debido a las condiciones propias que plantea la enseñanza
virtual, la disminución de los tiempos de interacción entre docentes y
estudiantes fuera del espacio de clase y el uso estandarizado del lenguaje
tecnológico.
El estudio ofrece
posibilidades de enriquecimiento en escenarios educativos interculturales
bilingües en la presencialidad. Los recursos utilizados en esta experiencia
pueden ser adaptados al especio presencial, a través de la combinación de
estrategias metodológicas virtuales y físicas, en relación a la enseñanza del kichwa y las nuevas prospectivas que ofrece el MOSEIB.
Se recomienda la
realización de estudios post pandemia en el ámbito de la educación intercultural
bilingüe a fin de identificar, visibilizar y proponer soluciones a las nuevas
problemáticas educativas que concierne el retorno a clases tomando en cuantas
las nuevas condiciones socio económicas de las familias comunitarias
ecuatorianas y las nuevas tendencias que proponga el MOSEIB en el retorno a la
presencialidad.
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