Gladys Molano Caro
https://orcid.org/0000-0002-5380-6484
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Recepción: 9 de noviembre de 2021.
Aceptación: 21 de marzo de 2022.
Palabras clave: cultura; identidad
cultural; competencias; escuela; interculturalidad
La
educación es el medio por el cual se perpetúa la cultura; de esta manera,
abordar a través de estrategias didáctico-pedagógicas la cultura muisca
contribuye al fortalecimiento del respeto a la diversidad. Igualmente, emprender
acciones hacia el reconocimiento de las raíces que constituyen una comunidad
colabora en su fortalecimiento. Así, responder a las necesidades de una
comunidad a través de la estrategia del Círculo de la Palabra; es entender, comprender
y valorar su cultura (Juárez Núñez & Comboni Salinas, 2013; Bonilla, 2018;
Majín Melenje, 2018).
De
otra parte, desde el punto de vista pedagógico, es importante planificar y
aplicar estrategias lúdico-pedagógicas en los diferentes ciclos escolares, por
cuanto ello permitirá la concreción del conocimiento y su aceptación por parte
de la comunidad. Ahora, antes de avanzar, es importante resaltar que el Círculo
de la Palabra es un método de comunicación y aprendizaje de las comunidades
indígenas de América y Nueva Zelanda, que permite el fortalecimiento y
permanencia de sus costumbres tradicionales. Es, en sí, la transmisión de la
cultura a través de la oralidad, en donde un taita o abuelo indígena comparte su sabiduría para poder conservar
dichas tradiciones, costumbres, y prácticas de la comunidad indígena. En esencia,
son aprendizajes que se dan fuera del contexto escolar y su objetivo es incluir
y visibilizar los saberes locales, ancestrales y culturales de las personas y
de las comunidades originarias (D’Angelo, 2014; Majín Melenje, 2018).
Consecuente
con lo anterior, este artículo describe de qué manera las estrategias
lúdico-pedagógicas propuestas en una investigación realizada partiendo de la
memoria ancestral muisca, en el municipio de Soacha-Colombia, tiene gran
acogida y aceptación al implementarlas de manera recursiva, metacognitiva y
cognitiva, pues cada estrategia aplicada tiene una estructura que permite un
conocimiento general de la cultura muisca y sus saberes ancestrales.
2. Antecedentes
El
hombre, como ser social que interactúa, convive y se relaciona con otros, es un
compendio de aprendizajes y experiencias que se adquieren con el paso del
tiempo; en este sentido, la educación debe favorecer este encuentro y el
aprendizaje de las estrategias relacionales básicas, que las personas amplíen y
desarrollen todas las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para
desenvolverse como individuos que viven en constante interacción con otros. Para
Sáez (2006) la
educación intercultural es un proceso de construcción del saber, un diálogo
entre los conocimientos aportados por los docentes, las prácticas y saberes
previos de los estudiantes, donde cada uno pueda mantener su identidad y, a la
vez, lograr una negociación productiva que enriquezca su ser y el de los otros,
con la finalidad de alcanzar un desarrollo personal y social adecuado.
Es
aquí donde la escuela debe promover acciones y programas que tengan como punto
de partida la interculturalidad, que es el resultado de las luchas de los
movimientos sociopolíticos ancestrales y sus demandas por reconocimiento,
derechos y transformación social, pensándola en un desafío que permita la
relación entre personas de diferentes etnias, nacionalidades y comunidades.
Para Walsh
(2005),
la interculturalidad es la posibilidad de diálogo entre las culturas, entendida
como un intercambio en condiciones de equidad.
Así,
es necesario reconocer al otro como persona y reconocerse también a uno mismo
en calidad de tal. En consonancia con esta noción básica, la interculturalidad
está íntimamente ligada al tema de la identidad. Se afirma que esta última es un
conjunto articulado de rasgos específicos de un individuo o de un grupo, pero
también es un sistema de símbolos y de valores que permite afrontar diferentes
situaciones cotidianas y opera como un filtro, que ayuda a decodificarlas, a
comprenderlas para que después funcione (Herrero, 1999; Comboni Salinas &
Juárez Núñez, 2013).
En
este sentido, la educación intercultural constituye una opción válida para el
pleno desarrollo del ser humano, puesto que promueve el aprecio y respeto
recíproco entre culturas y estilos de vida. Se trata de reconocer los valores y
los estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra sus derechos
fundamentales. Sáez (2006) y Comboni Salinas y Juárez Núñez (2013) afirman
que se trata de una educación que tiene un enfoque nuevo, innovador y coherente,
que acepta y potencia la diversidad cultural, además de promover el intercambio,
la aceptación y la tolerancia.
En
este contexto, se define la educación intercultural como un enfoque educativo que
se basa en el respeto y la valoración de
la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la
sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención formal e
informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del
proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades y resultados,
la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y
competencia interculturales (Comboni Salinas & Juárez Núñez, 2013; Ortiz
Granja, 2015).
Como
se muestra en la figura 1, el sistema educativo es el contexto más importante
para desarrollar y promover la interculturalidad, dado que es la base de la
formación humana y un instrumento no sólo de mantenimiento de la sociedad, sino
de desarrollo, crecimiento y transformación, donde se potencian todas las
condiciones humanas; asimismo se asume la diversidad cultural desde el respeto
y la equidad social, una perspectiva que parte de la premisa de que todas las
culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, considerando sus
particularidades y diferencias, a la construcción del país.
Figura
1
Fuente: Elaboración propia.
Ortiz
Granja
Consecuente
con lo anterior, es necesario conocer y reconocer, en este caso, a la comunidad
muisca como una cultura que, por su saber, oferta a las demás culturas,
estrategias que colaboran en perpetuarlas.
2.2. Comunidad muisca
La
comunidad muisca se estableció en la región andina central, específicamente en
el altiplano cundiboyacense, entre valles y montañas surcados por los ríos Magdalena
y Cauca, donde existía una variedad de climas y tierras muy fértiles que
permitían cultivar y tener gran variedad de productos agrícolas (Groot et al.,
1989; Hinestroza González, 2012). Según Wiesner, Pachón y Oliveros
(1996), cuando llegaron los españoles –en el año 1537– la región andina central
de la cordillera Oriental de Colombia estaba habitada totalmente por la nación
muisca. Actualmente, no se discute que los muiscas son un grupo extinto, pero
aún es posible reconocer entre el campesinado de la región, algunas huellas
étnicas y culturales. También exponen que la cultura muisca, después de la
conquista, se sumergió en el proceso de formación colonial de la sociedad
blanca (colombiana), donde los cacicazgos, antes de su desaparición, se
transformaron en “resguardos”, pero éstos mantuvieron algunos rasgos de su
organización ancestral, ante la imposibilidad de romper totalmente sus
relaciones sociales tradicionales sin producir la extinción física y cultural
de la población.
En
la actualidad, los resguardos existentes se ubican en las localidades de Suba y
Bosa, en Bogotá, al igual que en los municipios de Cota, Sesquilé y unos pocos
en Soacha Cundinamarca; la población muisca existente en la región, según el censo
del DANE
Para
Wiesner, Pachón y Oliveros (1996), el
caso más notable lo constituyen las comunidades indígenas de resguardo que
subsisten en las
municipalidades de Cota, Chía, Tenjo, Suba, Engativá,
Tocancipá, Gachancipá y Ubaté. En la actualidad, la conservación de estos
resguardos encierra una gran significación cultural, no sólo como testimonio de
una forma de vida en el pasado, sino por su concreción en el presente.
Al
pasar del tiempo, los muiscas dejaron una gran riqueza histórica y cultural,
que hoy en día es necesario rescatar para conservar muchos de sus ritos y
tradiciones. Por un lado, se encuentran los círculos de la palabra, los cuales
se realizan a través de la oralidad. Estos muchas veces tienen el fin de dar a
conocer un sinnúmero de conocimientos, tradiciones, entre otros, como, por
ejemplo, el significado a las medicinas ancestrales (plantas) y de qué manera
estas pueden ser puente de armonización interna y externa, con el ánimo de
vivir de manera y benéfica en la cotidianidad. Se guían por un sabedor (un abuelo
indígena) a través del canto, la historia y el consejo para la armonización de
la vida. También dan cuenta de los encuentros entre indígenas, que hacen parte
de ese proceso de renacimiento cultural y espiritual de las naciones
indígenas. Todo esto con el objetivo de
propagar la esencia de la espiritualidad entre los pueblos americanos,
indígenas y mestizos (Pardo Quintero, 2018).
Dentro
de estas formas de recuperar el saber ancestral, están las mingas comunitarias, donde los indígenas mantienen una relación
directa con la tierra y hacen una explicación del mundo, desde el cosmos, así
pueden evidenciar su manera de ver, ordenar e interpretar el cosmos, de modo
que desde su cosmovisión dimanan las creencias y sus ceremonias, ritos, cultos
costumbres, comportamiento y símbolos.
Según
Wiesner, Pachón y Oliveros (1996) la
lengua muisca fue la chibcha, la cual ya no tiene ningún hablante, motivo por
el cual no ha sido posible llevar a cabo procesos para su recuperación. La
lengua chibcha entró en desuso en gran parte a partir de la prohibición de
hablar lenguas nativas, emitida en una Cédula Real en 1770. En el Altiplano
Central únicamente sobrevive una variante del Chibcha, en el pueblo U’wa o
Tunebos.
Para
nadie es un secreto que los muiscas ya no tienen la fortaleza territorial que
les pertenecía antiguamente, actualmente buscan estabilidad en un contexto
absolutamente urbano, contexto que, para ellos, es extraño, pero se deben
adaptar a él; buscan que sus prácticas sean tenidas en cuenta desde una
percepción externa y que sus experiencias sean comunicadas, transmitidas e
incluidas en el patrimonio de conocimiento social e intercultural (Pardo
Quintero, 2018).
Para
las comunidades indígenas los ancianos sabedores de la cultura tradicional son
reconocidos como sus voceros y determinan que sus consejos, opiniones y
recomendaciones son la “palabra correcta”, dicha expresión se utiliza para
significar que en sus palabras conllevan un profundo conocimiento sobre los
temas u objetos que dan a conocer. Así, los sabedores indígenas constituyen una
fuente fundamental del conocimiento tradicional de cada pueblo (Jamioy, 1997).
2.3. Saber ancestral
El
saber ancestral indígena es un saber dinámico que se recrea a diario en los
actos, hechos y circunstancias del hombre en relación con lo divino, la
naturaleza, con la familia, la comunidad y la sociedad en general. Observado
desde el mismo ángulo conceptual, pero, en otras palabras, las tradiciones
indígenas siempre han constituido una gran e importante riqueza intelectual
para formar sujetos comunitarios con identidad, y formando ciudadanos, labor
primordial en cabeza de los ancianos sabedores o líderes (Dueñas-Porras y
Aristizábal-Fúquene, 2017).
Teniendo
en cuenta el proceso de conservación, reapropiación y divulgación de la
cultura, la palabra y el dialogo son vital importancia; es así como la
narración de historias y la disposición para escucharlas, en diferentes
espacios, tales como los cotidianos, los tradicionales y los sagrados, son un
gran desafío. El valor de la continuidad cultural en la tradición
oral lleva a la cotidianidad y al desarrollo de la memoria y el lenguaje
propio. Es así que la tradición oral es necesaria en el proceso de recuperación
cultural y en los diferentes acercamientos a los saberes ancestrales, esto en
búsqueda de una educación acorde a las necesidades y características que, como
pueblo indígena, se requieren. Consecuente con ello, los grupos indígenas
crearon sus saberes, sus conocimientos, tradiciones, y formas de vida, los
cuales fueron trasmitidos, enseñados y finalmente aplicados para formar
indígenas que defendieran y trascendieran su cultura; como es el caso de la
estrategia del círculo de la palabra.
2.4. Círculo de la
palabra
Para
Pranis (2006), D’Angelo (2014) y Majín Melenje (2018)
el
Círculo de Palabra es un método de comunicación y aprendizaje de las
comunidades indígenas de América y Nueva Zelanda, que permite el
fortalecimiento y la permanencia de sus costumbres tradicionales; en otras palabras, el saber ancestral se
trasmite de generación en generación a través del círculo de la palabra, que
permite transmitirlo de forma oral, ya que es un espacio donde un taita o abuelo indígena comparte su
sabiduría, para poder conservar dichas tradiciones, costumbres, y prácticas de
la comunidad indígena (figura 2).
Así
mismo, para Juárez
Núñez y Comboni Salinas (2013), estos círculos de la palabra son
aprendizajes que se dan fuera del contexto escolar, los cuales buscan incluir y
visibilizar los saberes locales, ancestrales y culturales de las personas y de
las comunidades originarias.
Figura
2
Categorías del círculo de la palabra
Fuente: Elaboración propia.
Pranis (2006) considera que, a pesar de sus diferencias, los
círculos contienen cinco características similares y que describen el círculo
de la palabra; entre ellas resalta que no existen jerarquías, por cuanto todos
son iguales y tienen las mismas oportunidades para hablar, así como el ser
escuchado. Resalta que las decisiones se toman a través del consenso y todos
sus integrantes se comprometen a cumplir con lo establecido por el grupo, pues
están basados en los valores que comparten, con la finalidad de buscar un logro
u objetivo en común; los círculos constituyen espacios sagrados, los cuales se
inician y finalizan con palabras o dinámicas de reflexión, e incluyen
actividades, que contribuyen a que las personas mantengan una presencia activa;
y, por último, en los círculos prevalece el respecto por la cultura de sí mismo
y del otro.
Los Círculos de la Palabra son indiscutiblemente
inclusivos, porque le abren la puerta a personas que no pertenecen a la
comunidad indígena, respetando sus diferencias y a su vez fortaleciendo y
mejorando las relaciones sociales de sus participantes, también se convierten
en espacios para la toma de decisiones internas de cada grupo donde, de forma
armónica, se dan niveles de igualdad, y de forma circular se comparte la
sabiduría y conocimiento con humildad y así se crea un tejido social
intercultural, que fortalece los saberes ancestrales muiscas, los que poco a poco
se han ido perdiendo y olvidando.
3.1. Diseño
Para dar respuesta al objetivo marco de
la investigación, se acudió al enfoque cualitativo, el que se concibe como un
conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo
transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Asimismo, es naturalista,
porque estudia los fenómenos y seres vivos en su contexto o ambientes naturales
y en su cotidianidad. Es interpretativo, pues intenta encontrar sentido a los
fenómenos en función de los significados que las personas les otorguen
(Hernández et al., 2017).
Asimismo, el diseño marco que orientó el proceso, fue
la investigación-acción, la cual posibilitó una explicación minuciosa de
situaciones, sucesos, personas y comportamientos; además de permitir que, desde
el trabajo de campo, se tuviera la posibilidad de conocer algunos ancestros del
grupo indígena que, por medio de talleres, transmitieran su saber a los
estudiantes.
Desde la investigación-acción, se asumieron los
planteamientos de Elliott (1993) que, como se observa en la
figura 3, se inicia con la búsqueda o identificación de una problemática a
tratar. Se trata de comprender cómo a través de estrategias pedagógicas
orientadas en el círculo de la palabra, desde la tradición oral, se transmite
el saber ancestral de la cultura muisca, fortaleciendo la interculturalidad en
los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Buenos Aires del
municipio de Soacha.
Figura
3
Proceso de investigación-acción
Fuente:
Elaboración propia, basada en ciclo investigación-acción
Como
parte de la concreción del diseño de la investigación, se dialogó con un grupo
de estudiantes descendientes de la comunidad muisca y de otras culturas que
aportaron a la construcción de las estrategias digitales y, que, a partir del
círculo de la palabra, posibilitaron su desarrollo.
A través de la
observación, se abordó el plan de acción, que permitió concretar las acciones a
realizar. Luego, desde la acción, se observó el contexto, lo que permitió
identificar los contenidos temáticos a trabajar y los contenidos digitales que
soportaron cada una de las estrategias, lo cual permitió generar un proceso de
aprendizaje lúdico, dinámico e innovador que fortalece la tradición oral y el
reconocimiento del saber ancestral.
Respecto
al componente de reflexión, que da paso a la extracción de significados
relevantes, evidencias o pruebas en relación con los efectos o consecuencias
del plan de acción, se avanzó en la concreción y aplicación de las estrategias
digitales, con el propósito de visibilizar el fortalecimiento del diálogo entre
las diferentes culturas.
Es importante precisar, que,
dadas las características de la investigación, fue necesario acudir a la
etnografía, que, como lo señala Peralta
Martínez (2009) y Restrepo (2018) busca dar una descripción de determinados
aspectos de la vida social, teniendo en consideración los significados
asociados por los propios actores. De esta manera, los procesos
microetnograficos implementados en el desarrollo de la investigación implicaron
estar inmersos en las particularidades de la cultura muisca, lo cual, como se
indicó previamente, implicó no solo el diálogo con actores conocedores de esta
cultura, sino el conocer los territorios que formaron parte de la escenografía
de la estrategia.
Igualmente, fue necesario tener en cuenta lo que
afirma sobre la etnografía Woods (1987), quien señala que favorece la
descripción del modo de vida de un grupo de individuos, siendo este el método
más conocido y utilizado en el campo educativo, pues describe desde el punto de
vista de las personas que en ella participan y facilita la aproximación a una
situación social.
Por su parte, esta investigación permitió
tener un acercamiento a la microetnografía, la cual posibilitó un conocimiento
interno de la vida social de la comunidad muisca, dado que supuso describir e
interpretar los fenómenos desde la perspectiva de los participantes de dicho
contexto; de esta manera se generó aceptación y confianza en sus miembros, para
reconocer y valorar la cultura muisca. También se dice que es holística, porque
recoge experiencias narrativas que dieron paso al diseño y desarrollo de las
estrategias didáctico-pedagógicas; de esta manera se permitió la exploración de
primera mano sobre un escenario social, a través de la observación participante
como principal estrategia para obtener información (Jiménez et al., 2017).
De acuerdo con lo expuesto, el proceso
microetnográfico en esta investigación circuló en tres momentos principales; el
primero referido al diseño, en el cual se realizó el reconocimiento de lugares
y contextos del municipio que los muiscas habitaron en el pasado, entre estos
están: Fusungá, el páramo Aguas Vivas (Hungría) y la cueva del Indio, en el
corregimiento uno; el sector de Canoas, la Poma, Charquito y Salto del
Tequendama en el corregimiento dos; las piedras talladas en San Mateo, comuna
4; la Chucua y el cerro la Calavera en la comuna 2 y el vínculo en la comuna 1.
El segundo momento hace referencia a la elaboración de
las estrategias, ya que permite usar la información y contenidos que se abordan
por medio de vivencias y sucesos que resultan convincentes. De esta manera, se
inició la elaboración de estrategias lúdico-pedagógicas digitales que fueran
atractivas visual y teóricamente. Para iniciar la construcción de ellas, se
utilizaron aplicaciones tecnológicas de fácil uso las cuales permitieron paso a
paso organizar los contenidos y la historia de los muiscas en el municipio de
Soacha.
Y el tercer momento, comprendido como el momento
informativo, cuando se terminó la elaboración del material diseñado y
desarrollado, del cual se da cuenta de manera puntual en la sección de
resultados.
Por último, respecto de los instrumentos, se acudió a
la observación participante, a una matriz de registro documental y al registro
fotográfico, como medios que facilitaron el diseño de las estrategias; asimismo,
se hizo uso de talleres, basados en el uso de las estrategias digitales, para
dar cumplimiento al objetivo de la investigación, base de este artículo.
El grupo de estudiantes de grado quinto era de 38; sin
embargo, solo se aplicó las diferentes estrategias digitales a un grupo de 22 estudiantes:
14 niñas y 8 niños, con edades que oscilaban entre los 9 y los 11 años. La
selección se hizo por conveniencia, considerando la accesibilidad y proximidad
del equipo investigador con los estudiantes (Otzen y Manterola, 2017).
Abordar
la interculturalidad desde la cultura muisca, a través del Círculo de la
Palabra, se constituyó en una apuesta frente al desarrollo y/o fortalecimiento
de la oralidad de los niños, niñas y jóvenes del municipio de Soacha. Es importante recordar que los muiscas dejaron una gran riqueza
histórica y cultural, que se transmitía de generación en generación y que hoy
en día es necesario rescatar, para poder conservar muchos de sus ritos y
tradiciones, dicha ceremonia se llevaba a través del círculo de la palabra por
medio de la oralidad.
Como lo
refería Achury
(2018), el Círculo de la Palabra es una tradición
milenaria, que fue utilizada por el pueblo indígena de los muiscas, antiguos
habitantes del altiplano Cundiboyacense de Colombia. Achury enfatiza que por
medio de este ritual se evidencia el respeto a la madre tierra y la relación
con los astros, y, a su vez, la unión de la creación, donde la espiritualidad y
el concepto de humanidad prevalecen sobre los conceptos individuales.
El círculo
de la palabra se caracteriza desde diversas subcategorías, como son la
oralidad, la pedagogía intercultural, la resistencia cultural, el trabajo, el
arte, la medicina, los valores, el juego de roles y naturaleza; cuatro de las
cuales fueron la base del diseño de las estrategias didácticas derivadas de la
investigación.
Asimismo, se realizó el reconocimiento
de diferentes lugares culturales del municipio, al igual que el reconocimiento
del contexto sociocultural que en él existe. Igualmente, se espera que los
estudiantes, por medio de las estrategias digitales, fortalezcan su aprendizaje
y su proceso de formación, a partir del abordaje de las temáticas fuerza,
porque contribuirán a mejorar su calidad de vida y desarrollo integral, al
potenciar los valores, el reconocimiento y cuidado de la madre tierra, así como
les enseñó a reconocer la riqueza arqueológica y cultural que tiene su
municipio.
En relación con las estrategias, se utilizaron tres.
La primera consiste en
una cartilla lúdico-digital llamada “El
mágico mundo de los Muiscas” (figura
4); que cuenta la historia general de los muiscas que vivieron
en el municipio; está diseñada para que, por medio de los personajes –la maestra
Siu, Katalina y Xue– los niños lean interesantes historias, y, por medio de cinco
retos, aborden temas relacionados con el arte, la medicina, la oralidad y los
valores, contenidos que se trabajaban en los Círculos de la Palabra y ritos
ancestrales muiscas. Así, se llegó a un acercamiento cultural, pues fueron
recibidas con interés por parte de los 22 estudiantes.
Figura
4
Carátula de la cartilla “El mágico mundo de los Muiscas”
Fuente: Elaboración
propia.
La segunda estrategia es una
colección de cuatro podcasts, que también resumen historias sobre la cultura.
Esta colección, denominada “Muisqui podcast”, es una herramienta didáctica para
los estudiantes, que presenta textos narrativos e informativos, los que hablan
sobre la historia ancestral de los muiscas, como se alimentaban, cómo vivían,
como se comunicaban, como curaban sus enfermedades, cuáles eran sus costumbres
y creencias; todo esto a partir de la narración. Sus personajes principales son
cuatro: la maestra Siu, Katalina, que es una estudiante, Chía, una niña Muisca,
y Xue, un niño Muisca, ellos son los encargados de invitar a conocer este
maravilloso y mágico mundo (figura 5):
Figura 5
Portadas colección Muisqui-podcast
Fuente: Elaboración
propia.
La tercera estrategia es una
colección de cuatro video-cápsulas, llamadas “Muisqui-cápsulas”, diseñada con
personajes y guiones creados especialmente para captar la atención de los
estudiantes, por medio de imágenes totalmente animadas. Es una herramienta que,
aparte de ser didáctica, es digital y visual, características que permiten a
los niños familiarizarse de forma asertiva con el contexto cultural que se
quiere abordar. Cada video cápsula tiene una trama histórica y geográfica
propia de municipio de Soacha. El personaje principal de estas video-cápsulas
es Chía, una niña muisca que busca crear sentido de pertenencia hacia su
cultura, dando a conocer diferentes lugares que habitaron sus ancestros, algunos
de los cuales hoy en día están ocultos. Se busca así mantenerlos a salvo,
mientras que otros son muy reconocidos a nivel nacional, municipal y/o
departamental (figura 6).
Figura 6
Colección Muisqui-cápsulas
Fuente: Elaboración
propia.
Rescatar,
transmitir, valorar y respetar el saber ancestral de la cultura muisca de
Soacha y de otras culturas, es una actividad que requiere tiempo, interés,
recursos y políticas públicas que comprometan a la educación y a la sociedad,
porque así se puede conocer el pasado para poder dejar huella en el futuro de
los estudiantes, de sus familias y en la misma comunidad educativa.
Las estrategias didácticas fueron elaboradas
documentando el tema y tomándolo desde distintos enfoques; se observó el
contexto y se diseñaron guiones, a los cuales se les dio vida por medio de
cuatro protagonistas, quienes contaron, a los estudiantes de grado quinto de una
institución educativa, la maravillosa historia de los muiscas.
El
diseño de las estrategias servirá como herramienta lúdica y de esparcimiento para
trabajar con otros estudiantes y acompañarlos en diferentes momentos de
enseñanza, lo que permitirá atesorar estas vivencias como punto de partida para
la ejecución total del proyecto, con el fin de que los resultados permitan ver
que se cumplieron los objetivos formulados inicialmente y de certeza del
proceso y cumplimiento de las estrategias diseñadas y construidas.
De
otra parte, el incrustar una microetnografía dentro de la investigación-acción fue
un desafío frente a la flexibilización de los procesos de investigación que se
realizan con comunidades diversas, cuando se requiere emprender el rescate de
saberes ancestrales, como es el caso del círculo de la palabra.
Por otra parte, aunque la
investigación, base de este artículo, se mantuvo en sus objetivos, no se puede
dar como concluida, porque deja abierta la puerta para seguir aplicando cada
una de las estrategias y realizar trasformaciones que posibiliten el diálogo
intercultural a través del reconocimiento de comunidades indígenas como la
muisca.
Asimismo,
se establecieron aspectos diferenciales en las tres estrategias digitales planteadas
a partir del círculo de la palabra y sus subcategorías, por medio de herramientas
tecnológicas que promueven la creatividad y la imaginación de los estudiantes,
al escuchar la serie de podcasts e identificarse como protagonistas. También se
pretende fortalecer la motivación, ya que el conocimiento se adquirirá de forma
digital, cambiando paradigmas tradicionales, pues la dinámica de leer un libro fue
cambiada por la apropiación de la historia de los muiscas, de forma más
interactiva y participativa, a través de una serie de retos propuestos en la cartilla
digital, que potenciarán, en quienes las conozcan, el interés por las culturas
indígenas.
De este modo, se trató de forjar espacios de
intervención en la comunidad educativa para reflexionar sobre los procesos de
interculturalidad que está afrontando el municipio de Soacha, pues los
estudiantes deben conocer su historia y la historia de otras culturas, para que,
desde su experiencia, participen con ideas significativas, lo que les permitirá
coexistir en un auténtico espacio de diversidad y reconocimiento cultural.
También puede decirse que el saber
ancestral se entrelaza en los círculos de la palabra, transformando de manera
individual y colectiva a los niños y jóvenes que lo practiquen, generando un
verdadero y significativo tejido social e intercultural, ya que la propuesta
metodológica de la cartilla digital llamada “El mágico mundo de los muiscas”,
las Muisqui-cápsulas y los Muisqui-podcast crearán un ambiente pedagógico que
llevará a los estudiantes a la reflexión histórica de identidades propias, así
como de otras culturas.
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