Uso de modelos moleculares para la
enseñanza del enlace químico: impacto académico estudiantil
Use of molecular models for teaching chemical bonding: student academic
impact
Keiber Marcano Godoy
https://orcid.org/0000-0002-8457-6247
Fundación Belén Educa, Chile
Recepción: 15 de septiembre de 2021.
Aceptación: 6 de diciembre de 2021.
Resumen: La
investigación evalúa la efectividad del uso de modelos moleculares
tridimensionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, para
el contenido de enlace químico -iónico y covalente- y sus propiedades. Se
empleó el paradigma positivista con enfoque cuantitativo, diseño de campo y
cuasiexperimental. Se aplicaron pruebas para la recolección de datos, encuesta
y reflexiones. Participaron 317 estudiantes durante los períodos 2017, 2018 y 2019.
Con relación a los resultados, se apreció que, con la metodología tradicional
(2017), los porcentajes de logro son bajos (48%) y los estudiantes que obtienen
calificaciones insuficientes son altos (62%). En tanto, mediante el uso de
modelos moleculares (2018 y 2019), los porcentajes de logro son altos (85% y
84%) y los estudiantes insuficientes disminuyen (10%). La aceptación de la
estrategia por parte de los estudiantes fue alta (90,25%). Se concluye que el
proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por el uso de modelos moleculares
ejerce efectos positivos en el rendimiento estudiantil, para el contenido
mencionado.
Palabras clave:
modelo didáctico, enseñanza de la química, educación, química.
Abstract: The research evaluates the effectiveness of the use of
three-dimensional molecular models in students' teaching and learning process
for the content of chemical bonding -ionic and covalent- and its properties. We
used the positivist paradigm with a quantitative approach, field, and
quasi-experimental design. Tests for data collection, survey, and reflections
were applied. A total of 317 students participated in 2017, 2018, and 2019.
Regarding the results, it was appreciated that, with the traditional
methodology (2017), the achievement percentages were low (48%), and the
percentage of students who obtained unsatisfactory grades were high (62%).
Meanwhile, by using molecular models (2018 and 2019), achievement percentages
are high (85% and 84%), and the percentage of students with insufficient grades
decrease (10%). Student acceptance of the strategy was high (90.25%). It is
concluded that the teaching and learning process mediated by molecular models
exerts positive effects on student achievement for the mentioned content.
Keywords: didactic model, chemistry teaching, education, chemistry.
1. Introducción
Es
indiscutible que los docentes son profesionales decisivos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que están convencidos de que se necesita su
capacidad de innovación, creatividad y actitud positiva hacia el cambio, para
logar satisfacer todas las exigencias que les impone el logro de aprendizajes
de calidad en los estudiantes (Vélaz y Vaillant, 2012).
La
enseñanza de las ciencias es un campo maravilloso que requiere de estos
docentes, capaces de introducir a los estudiantes al mundo de la ciencia, sus
procesos y formas de pensamiento. Es en este contexto que los docentes deben
tener respuestas a preguntas tales como: ¿cómo enseñar ciencias?, ¿qué enseñar
de la ciencia? Y ¿para qué enseñar ciencia? (Quintanilla, 2006).
El
conocimiento en el área de las ciencias resulta cada vez más especializado, pues
integra diversos campos multidisciplinarios, como física, química, biología,
entre otros, que se diferencian en objetivos, problemas, métodos y habilidades,
pero que comparten la comprensión de algunos conceptos fundamentales, entre los
que se encuentran los relacionados a la estructura de la materia, lo que
implica estudiar los átomos, las moléculas y los enlaces químicos, dado que son
indispensables para entender diversos fenómenos (Betancourt, Delgado,
Contreras, Pujol y Castro, 2013).
Sin
embargo, estos conceptos no son comprendidos del todo por parte de los
estudiantes y esta situación les impide relacionarlos luego con otros
contenidos de mayor complejidad, con lo que se genera un déficit en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Dentro de las dificultades más latentes para la
comprensión de estos conceptos, están los indicados por Alvarado (2005), quien
señala que, en primer lugar, inciden las ideas preexistentes, muchas veces
incompletas e incorrectas, con que ingresan los estudiantes a estudiar ciencias;
y, en segundo lugar, la estructura de los átomos y el enlace químico, pues los
estudiantes no tienen concepciones basadas en evidencias cotidianas, es decir,
más cercanas a su realidad inmediata, que les permitan ver estos conceptos más
abstractos y, por ende, requieren habilidades de razonamiento formal.
Otro
aspecto por considerar para la poca comprensión del tema por parte de los estudiantes,
es la inclusión de representaciones de fenómenos no observables, que incluyen
representaciones que permiten describir la conectividad y distribución espacial
de los átomos de una molécula (Flamini y Wainmaier, 2012, Cheng y Gilbert, 2017).
Esta
situación se ve reflejada al momento de enseñar el contenido de Enlace
Químico y sus Propiedades (EQP), específicamente la representación del
enlace iónico y covalente, con estudiantes de primero de enseñanza media (IEM).
Los mismos poseen concepciones alternativas no acordes a los principios que se
deben tener en cuenta al momento de hacer una representación de una molécula,
ni tienen noción de cómo se unen los átomos para formar las moléculas de los
compuestos, puesto que no manejan correctamente los tipos de enlace (simple,
doble y triple); tampoco realizan una distribución aceptable de todos los
átomos que estén presentes en la molécula, como por ejemplo, saber cuál sería
el átomo central; representar moléculas con cantidad incompleta de átomos y
además, algunas representaciones quedan con cargas –positivas o negativas– que
no son ni física ni químicamente aceptables.
Sobre
la base de lo planteado, la enseñanza de la química busca que los estudiantes
puedan comprender y analizar las propiedades y transformaciones de la materia,
pues la estructura molecular es un concepto central de la química. Sin embargo,
para que esto ocurra, los estudiantes deben enfrentarse a un gran número de
leyes y conceptos abstractos, conectados entre sí, para su comprensión (Jara,
2012). A esto se suma el manejo de un lenguaje científico, el uso de simbología
química y, por último, la comprensión de modelos analógicos que ayuden a la
representación de lo no observable (Galagovsky, Di
Giacomo y Alí, 2015).
Esta
última parte, en el empleo de modelos científicos, es donde la presente
investigación se enfoca, puesto que el uso de estos, en las clases de química, es
una herramienta para la enseñanza y comprensión de conceptos, debido a las
grandes ventajas que ofrecen. Los modelos son importantes en muchos entornos
científicos. Los científicos han invertido tanto tiempo en construirlos,
probarlos, compararlos y modificarlos que la mayor parte de sus esfuerzos se
dedican a introducir, aplicar e interpretar herramientas que puedan tener este
valor. Por lo tanto, el modelo es una de las principales herramientas de la
ciencia moderna y un elemento indispensable en la enseñanza de las ciencias (Magisterio,
2016).
Por
tanto, esta investigación buscó evaluar la efectividad que tiene el uso de
modelos moleculares tridimensionales como estrategia didáctica que permita dar
una directriz diferente a la enseñanza tradicional del contenido de EQP, y se generen
así aprendizajes significativos (evidenciados en el aumento del porcentaje de
logro-aumento de rendimiento estudiantil) e incremente el interés y motivación.
La
estrategia didáctica se basó en el uso de cajas didácticas de modelos
moleculares, las cuales, según Camargo (2014), ofrecen una nueva forma de
representar las moléculas y comprender sus interacciones, abordándolas desde
las representaciones tridimensionales, donde se pueden aplicar, además,
conceptos como la geometría molecular, la hibridación, la teoría de repulsión, la
estereoisomería y, desde luego, entender el
comportamiento de la materia a través de las representaciones microscópicas. Dichas
cajas didácticas, permiten llevar a la sala material práctico alternativo,
construido por los mismos estudiantes, de fácil acceso y de bajo costo.
Esta
idea se apoya en lo mencionado por Scheibel (2015), quien
manifiesta que el uso de modelos moleculares en la sala es una excelente
herramienta para que el estudio de la química no sea solo memorización, y se
ayude a los estudiantes a romper los estereotipos de la disciplina, la que muchas
veces termina volviéndose muy compleja. Asimismo, menciona que estos modelos
moleculares disponibles comercialmente tienen un alto valor agregado, pero, que,
con la construcción de una caja de bajo costo, con material desechable, como el
plástico, se pueden emplear para la enseñanza del contenido y ser extendido
para la enseñanza de la química orgánica en años futuros de escolaridad, como
también, impactar de manera positiva en el ambiente a través de su reciclaje,
esto último apoyado en lo planteado por Siodlack
(2016).
2. Antecedentes teóricos
Lo
anterior, se fundamenta en los resultados que han obtenido diversos autores al
aplicar dicha estrategia educativa.
En
primer lugar, Rodríguez (2013) estudió la incidencia de la utilización de
modelos moleculares del tipo barras o esferas y virtuales en la comprensión del
concepto de tridimensionalidad molecular, en estudiantes de secundaria. Sus
hallazgos, los que se apoyan en resultados similares a los presentados por Stull, Gainer, Padalkar y Hegarty (2016), lo
llevaron a concluir que el empleo de modelos moleculares ayuda a los
estudiantes en la comprensión de la forma que toma la molécula y produce un
mayor interés, además establece un sinnúmero de interrelaciones, observaciones,
diferencias y complementaciones, que bajo formas tradicionales les sería muy
difícil o casi imposible de comprender. Rodríguez (2013) infiere diciendo que
esta estrategia, podría generar mejores resultados académicos en los
estudiantes que la han utilizado, con relación a los que no han accedido a
ella, debido a los beneficios mencionados, mas no lo asegura por completo, ya
que su investigación no estuvo orientada a esta comprobación.
En
segundo lugar, se tiene la investigación de Betancourt et al. (2013), donde se buscó conocer la incidencia que pueda tener
el uso de modelos moleculares tridimensionales para la enseñanza del nivel
submicroscópico de la materia, en estudiantes de educación superior. Concluyen que
la utilización de los modelos moleculares causó gran impacto motivacional,
creatividad y participación por los estudiantes, sin embargo, no tienen
evidencias de haber generado aprendizajes significativos del mundo
submicroscópico ni de otros elementos necesarios para la representación eficaz
de un enlace químico.
En
tercer lugar, se tiene la investigación de Cascarosa,
Fernández y Santiago (2018), los cuales buscaron que los estudiantes pudieran
comprender el enlace químico de tipo covalente, a través del uso de
representaciones tridimensionales. Los resultados mostraron que los estudiantes
podían hacer la representación del enlace covalente de las moléculas estudiadas,
pero no eran capaz de justificar las mismas desde lo teórico ni razonar acerca
de la geometría de la molécula ni situar los pares de electrones no enlazantes
de los átomos. En cuando a la valoración del uso de los modelos moleculares, la
mayoría de los estudiantes lo hizo de manera positiva, considerando que estos
modelos les ayudaron a la comprensión de conceptos abstractos englobados en la
unidad de enlace químico (hibridación, orbitales, enlace simple, doble y
triple). Concluyen que los estudiantes mejoraron su capacidad de realizar
representaciones geométricas de diferentes moléculas, sugiriendo que, en el
contexto analizado, el empleo de este tipo de herramienta docente en la
didáctica del enlace covalente repercute positivamente en el aprendizaje.
Finalmente,
en cuarto lugar, se tiene la investigación de García (2018), quien, a través de
secuencias didácticas, incorporó el uso de modelos moleculares en dos y tres dimensiones
para representar el enlace covalente. El autor concluye que su uso generó en
los estudiantes varias capacidades: reproducir el trabajo realizado por los
científicos, a partir de predicciones, observaciones, hipótesis, explicaciones,
discusiones académicas y argumentos; proponer un modelo de un fenómeno en
específico; además de desarrollar competencias y habilidades del pensamiento,
materializadas en la construcción de aprendizajes profundos sobre los
diferentes conceptos asociados al enlace químico.
Existen
otras investigaciones relacionadas a la enseñanza del EQP, pero orientadas al
modelaje empleando las TIC e impresiones 3D, como es el caso de Carroll y Blauch (2017), Jaramillo, Mora y Cifuentes (2016), Marcano
y Cedeño (2019a), Marcano y Cedeño (2019b). Sin embargo, el empleo de las TIC
resulta conveniente cuando se cuenta con un espacio óptimo para su uso y
disponibilidad horaria dentro de las instituciones educativas, a modo que todos
los estudiantes puedan recibir el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como
se ha presentado, la mayoría de las investigaciones que van en pro del uso de
esta estrategia para el contenido de EQP, están enfocadas a la representación
espacial-tridimensional y a la distribución de los átomos en la molécula,
además de buscar atraer la motivación, pero ninguna donde se haya evaluado la
efectividad que pueda tener esta estrategia en comparación con otros grupos que
haya recibido enseñanza tradicional.
Por
tanto, esta investigación se basó en evaluar la efectividad que tiene la
aplicación de modelos moleculares como estrategia didáctica en el aprendizaje
del EQP, con el fin de afianzar conceptos importantes, representando correctamente
tipos de enlaces, distribución espacial de los átomos en la molécula, cargas
formales y geometría molecular asociada, en estudiantes de I medio en un
colegio de Santiago de Chile; durante los años escolares 2017, 2018 y 2019.
3. Metodología
Con
relación a la naturaleza de la investigación, el estudio se ubica en el paradigma
positivista (González, 2003) y posee un enfoque cuantitativo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006). El diseño se apoya en un estudio de campo (Arias,
2006), ya que los datos fueron recogidos de forma directa de la realidad.
Igualmente, el trabajo siguió el plan de una investigación cuasiexperimental,
debido a que existe manipulación de una variable independiente para observar su
efecto sobre otra característica, dependiente; según lo establecido por
Hernández, Fernández y Baptista (2006).
Se
aplicó un diseño con preprueba (Prueba Intermedia – PI) y post prueba (Prueba
de Unidad - PU) para grupos intactos en los años escolares 2018 y 2019, todos experimentales
y sin grupo control. El año escolar 2017 corresponderá al grupo control con aplicación
de la prueba fundacional PPC1.
Descripción de los participantes del estudio
La
intervención pedagógica mediada con modelos moleculares tridimensionales se
aplicó a un total de 210 estudiantes que cursan el I medio, durante los años
escolares 2018 y 2019. Para el año escolar 2017, participaron un total de 107
estudiantes, sin intervención pedagógica, sino a través de la enseñanza
tradicional expositiva. En total, participaron 317 estudiantes en la
investigación. Las edades comprenden entre 14 y 17 años de ambos sexos.
Cuadro 1.
Distribución de
los estudiantes participantes en el estudio.
|
AÑO ESCOLAR |
NÚMERO DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO |
|||
|
I MEDIO A |
I MEDIO B |
I MEDIO C |
TOTAL |
|
|
2017* |
34 |
38 |
35 |
107 |
|
2018** |
36 |
33 |
34 |
103 |
|
2019** |
37 |
35 |
35 |
107 |
|
|
|
|
|
317 |
Nota. *Enseñanza
tradicional expositiva. **Empleo de modelos moleculares en la enseñanza.
Fuente: Elaboración
propia.
Objetivos de aprendizaje y prueba de conocimiento
El
objetivo de aprendizaje (OA) con su propósito e indicadores de evaluación
fueron obtenidos del Ministerio de Educación (2016), específicamente del
Programa de Estudios de Ciencias Naturales, 1er año de Enseñanza Media; los
cuales se medirán en la pre (PI) y post (PU) prueba. Se presentan en el cuadro
2.
Cuadro 2.
OA,
propósito e indicadores de evaluación del contenido EQP de IEM.
|
OA |
PROPÓSITO |
INDICADOR |
|
|
OA19 |
Caracterizar los compuestos químicos según los elementos que los componen y el enlace
químico que presentan. |
IE1 |
Representar cómo se produce y qué características posee
el enlace químico de tipo iónico. |
|
IE2 |
Representar cómo se produce y qué características
posee el enlace químico de tipo covalente. |
||
Fuente: Datos
obtenidos del Ministerio de Educación (2016).
En
cuanto a la evaluación, la PI y la PU consisten en preguntas cerradas de
elección simple, poseen una sola respuesta correcta y cada una pondera 1 punto;
se considera aprobada con 60% de la dificultad, lo que equivale a nota 4,0, en
una escala de 2,0 a 7,0. Ambas pruebas fueron creadas internamente por
profesores de química del establecimiento. Por otro lado, la PPC1 fue creada
por personas ajenas a la escuela y se aplica en todas las escuelas de la
Fundación Belén Educa (FBE). En ese orden, debe aclararse que la prueba de
contenido utilizada tiene el formato y la estructura de las pruebas
estandarizadas utilizadas en Chile para evaluar aprendizajes.
Implementación de la estrategia didáctica con modelos moleculares
La
implementación de la estrategia siguió la ruta de trabajo presentada en el
esquema de la figura 1, ajustado de acuerdo con las necesidades del investigador
y apoyado en los trabajos de Marcano (2019), Marcano y Cedeño (2019a) y Marcano
y Cedeño (2019b).
El mismo está conformado por nueve etapas:
1. Creación de la PI y PU.
2. Planificación de la clase tradicional*.
3. Ejecución de la clase 1.0** según lo planificado en la etapa 2. En su
ejecución se recolectan datos en el trabajo independiente y comparando con el
ejemplar construido. Asimismo, se sistematizan datos del ticket de salida (mini
evaluación) que determina el logro porcentual del objetivo de clase. Este
proceso se repite durante las dos clases (IE1 e IE2).
4. Aplicación de la PI: permite la recolección de datos del estudio -REI-.
5. Análisis de resultados académicos obtenidos: se obtienen los datos
necesarios para describir el REI, así como de los errores cometidos por los
estudiantes y su tendencia, habilidades no logradas y rangos de aprendizaje individual.
6. Planificación de clase mediada con modelos moleculares***: el docente
planifica la clase según los indicadores descendidos y contenidos asociados
obtenidos en el paso 5. De acuerdo con los datos, el docente tomará la decisión
de realizar la reenseñanza a través del discurso
guiado o del modelamiento, sumado a la incorporación de los modelos moleculares.
Se construyen ejemplares.
7. Ejecución de la clase 2.0** según lo planificado en la etapa 6.
8. Aplicación de la PU: Datos del estudio -REF-.
Figura 1.
Ruta de trabajo
para la implementación de la estrategia didáctica con modelos moleculares
Fuente: Tomado de
Marcano y Cedeño (2019b).
Modelos moleculares
Construcción de la caja de esferas
La
caja de esferas era construida de forma individual o en parejas, realizando
dentro de la misma divisiones para ordenar las distintas esferas de plumavit, que
representaban los átomos de los elementos químicos de la tabla periódica. Estas
esferas tenían color y tamaño específico, para que el estudiante se
familiarizara con el radio atómico del átomo y su ocupación en el espacio, así
como también, los colores que cada uno tiene, ya que, en los distintos textos
de química, se presentan las moléculas con su respectiva coloración, según el
esquema CPK.
Los
colores para los átomos trabajados en la estrategia (más representativos), fueron
los siguientes: hidrógeno (gris), carbono (negro), nitrógeno (azul), oxígeno
(rojo), flúor y cloro (verde), bromo (marrón/café), yodo (violeta), azufre
(amarillo), fósforo (anaranjado) y otros elementos (rosado) esto según lo
propuesto por Chang y Goldsby (2013). Para cada uno
de los átomos se tenía una cantidad de cuatro esferas de plumavit, con
excepción de los átomos de carbono –que alcanzaron un total de diez– y para el
hidrógeno, un total de veinte.
Además
de los colores, se tomó en cuenta el tamaño de los átomos, con los valores de
radio atómico para los elementos mencionados anteriormente, para diferenciar en
el tamaño del diámetro de las esferas que representan a cada átomo, sin pensar
en que será una diferencia a escala, pero al menos intentar aproximarse a ella.
Por ejemplo, la esfera que representa al átomo de hidrógeno era la más pequeña
de todas y así, se incrementaba el tamaño para el resto de los elementos.
Para
representar los enlaces –simple, dobles y triples–, se utilizaron palillos de
altura o de mesa. Con esto se pretende que el estudiante pueda calcular del
mismo modo, la distancia que existen entre los átomos al formar un enlace, los
cuales varían entre sí de acuerdo con las especies implicadas en la molécula a
conformar. Por último, para hacer la representación de los electrones libres –los
que no se encuentran formando enlaces–, se utilizaron alfileres con cabeza de
distintos colores, para cada átomo. Todos estos materiales son de bajo costo y
pueden ser adquiridos por cualquier estudiante sin importar el nivel
socioeconómico. En el caso que no puede adquirir los mismos, podrá hacer el
reemplazo de las esferas de plumavit por plastilina.
Representación de los enlaces a través de modelos moleculares
Los
modelos moleculares que se construyeron fueron:
a.
Enlace
iónico: cloruro de potasio (KCl), bromuro de sodio (NaBr),
fluoruro de berilio (BeF2), cloruro de magnesio (MgCl2),
triyoduro de boro (BI3) y tricloruro de galio (GaCl3);
b.
Enlace
covalente: dióxido de carbono (CO2), amoníaco (NH3), agua
(H2O), peróxido de hidrógeno (H2O2), dióxido
de azufre (SO2), tetracloruro de carbono (CCl4), ácido
clorhídrico (HCl), ácido bromhídrico (HBr), ácido
yodhídrico (HI) y ácido sulfúrico (H2SO4).
El
ejemplar de representación para el enlace iónico y covalente se muestra en las
figuras 2 y 3. Para el enlace iónico, se escribe la nomenclatura del compuesto
y su fórmula, la configuración electrónica con los electrones de valencia y la
representación a través de los modelos moleculares (ver figura 2). Para el
enlace covalente, se seguían los siguientes pasos: i) calcular la diferencia de
electronegatividad; ii) calcular el número de electrones compartidos; iii)
calcular el número de enlaces; iv) representar fórmula preliminar # 1 (sin electrones
compartidos); v) calcular electrones no compartidos; vi) representar fórmula
preliminar # 2 (con electrones compartidos); vii) calcular carga formal
efectiva; y, viii) hacer la representación molecular final –solo si existen
cambios en relación a la fórmula preliminar #2– (ver figura 3).
Figura 2.
Ejemplar de representación
del enlace iónico usando modelos moleculares.
Fuente:
Elaboración propia.
Figura 3.
Ejemplar de
representación del enlace covalente usando modelos moleculares.
Fuente:
Elaboración propia.
Valoración de la estrategia didáctica por parte de los estudiantes
Se
realizó a través de dos formas, la primera con una encuesta tomada de Toledo y
Camero (2010) y Marcano (2015), donde los ítems se relacionaban con la
impresión del estudiante frente al uso de la estrategia pedagógica y su
aceptación como recurso didáctico para la enseñanza del EQP. La misma consistió
en 8 ítems con una escala de valoración del 1 al 5 (1= Totalmente en
desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= Parcialmente de acuerdo, 4= De acuerdo y 5=
Totalmente de acuerdo).
Finalmente,
se pidió a los estudiantes que elaboraran una reflexión con sus propias
palabras, para lo cual disponían de un esquema libre (mapa conceptual, mapa
mental, procesador de información, entre otros), donde indicaron lo que les
gustó, lo que no les gustó, lo nuevo que aprendieron, en cuáles aspectos
tuvieron mayor dificultad y sus recomendaciones, así como cualquier otro
comentario de su interés, con relación al contenido y a la estrategia
utilizada.
Para
el análisis de estas reflexiones se siguió lo planteado por Alvarado y Ochoa
(2012) y Marcano (2013), quienes realizan una categorización y cuantificación
de las apreciaciones semejantes entre los estudiantes por cada categoría y
finalmente, las organiza mediante un cuadro comparativo, según el orden de
importancia cuantificado.
4.
Resultados y análisis
4.1
Aplicación de la estrategia didáctica
El
uso de los modelos moleculares se llevó en un clima donde los estudiantes
estaban muy motivados y expectantes en cómo iban a usar su caja de esferas y
cómo iba a desenvolverse la actividad. Estuvieron muy atentos a las
instrucciones y participaron activamente. En primera instancia, los estudiantes
hicieron una evaluación formativa de sus cajas de esferas, para ello, docente y
estudiantes construyeron un instrumento de evaluación con escala de Likert. En
función de los resultados, los estudiantes hicieron los ajustes necesarios para
la siguiente clase. Los instrumentos se muestran en el cuadro 3 y 4 para el año
escolar 2018 y 2019, respectivamente. La figura 4 muestra algunas de las cajas
de esferas construidas por los estudiantes.
Cuadro 3.
Instrumento de
Evaluación: Caja de esferas. Año escolar 2018.
|
Aspecto para evaluar |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
1. La
caja se encuentra identificada. |
|
|
|
|
|
|
2. La
caja posee la simbología de los elementos. |
|
|
|
|
|
|
3. La
caja tiene un diseño atractivo. |
|
|
|
|
|
|
4. Posee
las esferas de plumavit completas. |
|
|
|
|
|
|
5. Los
tamaños de las esferas de plumavit son según su radio atómico. |
|
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia.
Cuadro 4.
Instrumento de
Evaluación: Caja de esferas. Año escolar 2019
|
Aspecto para evaluar |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
1. Las
esferas de plumavit tiene los colores que corresponde. |
|
|
|
|
|
|
2. Las
esferas de plumavit están bien pintadas. |
|
|
|
|
|
|
3. La
caja posee divisiones para separar las esferas de colores. |
|
|
|
|
|
|
4. La
caja tiene un diseño creativo. |
|
|
|
|
|
|
5. La
caja tiene nombre y apellido (identificada). |
|
|
|
|
|
|
6. La
caja tiene los palillos y los alfileres con cabeza. |
|
|
|
|
|
|
7. La
caja tiene simbología. |
|
|
|
|
|
Fuente:
Elaboración propia.
Figura 4.
Cajas
de esferas realizadas por los estudiantes.
Fuente:
Elaboración propia
La
figura 5 muestra la representación molecular del enlace iónico usando como
ejemplo la molécula NaF. Se señalan los elementos
diferenciados con letras. La letra A (recuadro punteado de color violeta)
señala la nomenclatura del compuesto, también puede escribirse la fórmula. La
letra B (recuadro punteado de color azul) señala la configuración electrónica
de los elementos y los electrones de valencia. La letra C (círculo punteado de
color verde) señala a las esferas de plumavit que representa a los átomos,
siendo el color marrón/café para el Na y la verde
para el F. La letra D (recuadro punteado de color naranja) señala a los
alfileres con cabeza que representa a los electrones no enlazados o libres,
siendo todos de un mismo color para el F y de otro color para el Na, esto para poder diferenciar un electrón de un átomo con
otro y así se pueda apreciar la transferencia de estos.
Figura 5.
Representación del
enlace iónico usando modelos moleculares
. A= Nombre
del compuesto, B= Configuración electrónica con electrones de valencia, C= Átomos,
D=Electrones no enlazados o libres. Fuente: Elaboración propia.
La
figura 6 muestra algunas de las representaciones del enlace iónico realizadas
por los estudiantes usando modelos moleculares de acuerdo con lo mencionado en
la sección 2.4.2 (figura 2).
Figura 6. Representaciones
realizadas por estudiantes empleando modelos moleculares para el enlace iónico
Fuente:
Elaboración propia.
La
Figura 7 muestra la representación molecular del enlace covalente, usando como
ejemplo la molécula H2O. Esta figura señala elementos diferenciados
con letras. La letra A (círculos punteados de color violeta) señala a las
esferas de plumavit que representa a los átomos, siendo las grises para el H y
la roja para el O. La letra B (recuadros punteados de color azul) señala a los
alfileres con cabeza que representa a los electrones no enlazados o libres,
siendo todos de un mismo color, ya que pertenecen a un mismo átomo y así, poder
diferenciar de otro átomo si es que este tuviera también electrones no
enlazados. La letra C (recuadros punteados de color verde) señala a los
palillos de altura o de mesa que representan los enlaces que une a los átomos.
Para este caso, hay enlaces simples, ya que se usa un solo palillo, si fuera un
enlace doble o triple, se usan dos y tres palillos, respectivamente.
Figura 7. Representación del
enlace covalente usando modelos moleculares.
Fuente:
Elaboración propia.
A= Átomos, B=
Electrones no enlazados o libres, C= Enlace.
La
figura 8 muestra la representación completa del enlace covalente de acuerdo con
lo mencionado en la sección 2.4.2 (figura 3).
Figura 8. Representación
completa del enlace covalente realizada por una estudiante empleando modelos
moleculares. Molécula trabajada: dióxido de carbono (CO2)
Fuente:
Elaboración propia.
4.2
Porcentaje de logro de cada indicador de evaluación
Una vez aplicada la reenseñanza
de los contenidos con indicadores descendidos en la PI, estos aumentan
significativamente en la PU al momento de usar modelos moleculares. En
promedio, los porcentajes de logro para el OA19 pasan de 50% a 85%, durante el
año escolar 2018 y, de un 52% a 84% durante el año escolar 2019, es decir, 35 y
32 puntos por encima, respectivamente. Al comparar con los resultados obtenidos
para el año escolar 2017, donde se hizo la enseñanza del contenido con
metodología tradicional expositiva, los porcentajes de logro están por debajo
de 50%, representando una gran cantidad de estudiantes con aprendizajes no
alcanzados para el contenido de EQP.
Los indicadores de evaluación, en los que se usaron
modelos moleculares, aumentan, en promedio, de la siguiente manera: para el
IE1, 33 puntos y para el IE2, 35 puntos. Además, ambos están por encima de 75%
de logro. En el caso donde se enseñó con la metodología tradicional, los
indicadores aumentan de la siguiente manera: para el IE1 y el IE2, 7 puntos.
Ambos, con un porcentaje de logro por debajo de lo esperado (ver cuadro 5 y
gráfico 1).
Se observa cómo la diferencia en los porcentajes de
logro para los IE1 e IE2 son significativas cuando se emplea la metodología
tradicional y el uso de modelos moleculares, en el proceso de enseñanza, siendo
muy bajos para el primero y muy altos para el segundo.
Cuadro 5.
Porcentaje de
logro de la PPC1, PI y PU[1]
|
IE |
Porcentaje de logro (%) |
Porcentaje de logro (%) |
Variación |
Porcentaje de logro (%) |
Variación |
||
|
2017 PPC1* |
2018 PI** |
2018 PU** |
2019 PI*** |
2019 PU*** |
|||
|
IE1 |
46 |
57 |
89 |
↑+32 |
52 |
86 |
↑+34 |
|
IE2 |
49 |
43 |
81 |
↑+38 |
51 |
82 |
↑+31 |
|
Total |
48 |
50 |
85 |
↑+35 |
52 |
84 |
↑+32 |
Fuente: *Fundación
Belén Educa (2017), Informe de resultados académicos. **Fundación Belén Educa
(2018), Análisis de resultados obtenidos para el OA19, Química I Medio.
***Fundación Belén Educa (2019), Análisis de resultados obtenidos para el OA19,
Química I Medio
Gráfico 1.
Porcentaje de
logro de la PI y PU
Fuente:
Elaboración propia
4.3 Rangos
de aprendizaje de los estudiantes
En
cuando a los rangos de aprendizaje, se observan cambios significativos en la PI
y la PU para el año escolar 2018 y 2019 –uso de modelos moleculares–, pero no
así para el año escolar 2017 –metodología tradicional expositiva– (ver cuadro 6
y gráfica 2).
El
año escolar 2018 se inicia, en la PI, con un 60% de estudiantes (62) en la
categoría Insuficiente; para la PU hay
un 10% (6). Para la categoría Aceptable
no existen grandes variaciones (3 puntos, traducido en 2 estudiantes menos y
movilizado a otra categoría); sin embargo, en la categoría de Bueno y Muy bueno hay alzas significativas, correspondiente a una movilidad
de estudiantes que estaban en la categoría Insuficiente
hacia estas dos últimas. Los estudiantes en categoría Bueno aumentaron de un 13% (13) a un 39% (40) y, en la categoría Muy Bueno, de 3% (3) a un 24% (25).
El
año escolar 2019 se inicia, en la PI, con 71% de estudiantes (76) en la
categoría Insuficiente y, en la PU, hay
un 10%, lo que equivale a once estudiantes. La categoría Aceptable, se inicia en la PI con 26% (28) y en la PU se verifica
un 17% (18). En la categoría Bueno y Muy Bueno hay alzas significativas,
correspondiente a una movilidad de estudiantes que estaban en la categoría Insuficiente hacia estas dos últimas.
Los estudiantes en categoría Bueno
aumentaron de un 3% (3) a un 32% (34) y, en la categoría Muy Bueno, de 0% (0) se pasa a un 41% (44).
Al
comparar la cantidad de estudiantes que obtienen resultados insuficientes el
2017, donde se emplea metodología tradicional expositiva, con los obtenidos
para 2018 y 2019, hay diferencias significativas, ya que existe una disminución
de estos estudiantes al emplear el uso de modelos moleculares, en promedio un
55%; además de un aumento en las categorías Bueno
y Muy Bueno, en promedio un 28% y
31%, respectivamente. En la metodología tradicional expositiva, estos
porcentajes son mucho menores para estas categorías.
Cuadro 6.
Promedio
porcentual de los rangos de aprendizaje en la PPC1, PI y PU[2]
|
Período_Prueba |
Porcentaje de rangos de aprendizaje (%) |
||||||||
|
Insuficiente |
Aceptable |
Bueno |
Muy Bueno |
||||||
|
2017_PPC1* |
62 |
16 |
20 |
2 |
|||||
|
2018_PI** |
60 |
↓50 |
24 |
↑3 |
13 |
↑26 |
3 |
↑21 |
|
|
2018_PU** |
10 |
27 |
39 |
24 |
|||||
|
2019_PI*** |
71 |
↓61 |
26 |
↓9 |
3 |
↑29 |
0 |
↑41 |
|
|
2019_PU*** |
10 |
17 |
32 |
41 |
|||||
Fuente: *Fundación
Belén Educa (2017), Informe de resultados académicos. **Fundación Belén Educa
(2018), Análisis de resultados obtenidos para el OA19, Química I Medio.
***Fundación Belén Educa (2019), Análisis de resultados obtenidos para el OA19,
Química I Medio.
Gráfico 2.
Promedio
porcentual de los rangos de aprendizaje en la PPC1, PI y PU
Fuente:
Elaboración propia.
4.4
Valoración de la estrategia didáctica por parte de los estudiantes
Durante
los años escolares 2018 y 2019, 210 estudiantes respondieron la encuesta. Uniendo
los resultados de todas ellas, se obtuvieron 1680 posibles respuestas (8 ítems
para una muestra de 158). Los resultados obtenidos arrojan porcentajes de
aceptación altos (la mayoría por encima del 85%) para cada uno de los ítems,
como también para la aceptación de la estrategia pedagógica en la enseñanza del
contenido, en los distintos períodos académicos aplicados, en promedio por un 90,25%
(ver cuadro 7 y gráfica 3).
Cuadro 7.
Resultados
obtenidos de la encuesta aplicada a los estudiantes que participaron en el uso
de modelos moleculares.
|
ÍTEM |
Total (1
al 5) |
Porcentaje
(%) |
|
1. No presenta mayor dificultad su construcción. |
4.3 |
86 |
|
2. Ayuda al logro de conocimientos adaptados a nuestra realidad. |
4.3 |
86 |
|
3. Ayuda al logro de los objetivos propuestos. |
4.3 |
86 |
|
4. Despierta mi interés (motivación). |
4.7 |
94 |
|
5. Promueve el trabajo en equipo. |
4.8 |
96 |
|
6. Permite una retroalimentación en tiempo real del contenido de EQP. |
4.3 |
86 |
|
7. Las instrucciones de construcción de los modelos moleculares son
claras y precisas. |
4.8 |
96 |
|
8. El contenido está ajustado a nuestro nivel. |
4.6 |
92 |
Fuente:
Elaboración propia
Gráfico 3.
Resultados
obtenidos de la encuesta aplicada a los estudiantes que participaron en el uso
de modelos moleculares
Fuente:
Elaboración propia.
Se
analizaron 210 reflexiones. De las mismas se pudo extraer, a través del
análisis de contenido, los aspectos que se muestran en el cuadro 8.
Cuadro 8.
Aspectos señalados
por los estudiantes en sus reflexiones.
|
Categoría |
Aspectos señalados por los
estudiantes |
|
Lo que me gustó del uso de
modelos moleculares |
-El momento de unir las esferas y formar la molécula. –La evaluación
en el proceso era continua y formativa. –Diseñar y construir la caja de
esferas. –La comprensión de los
ejercicios de la PU y su correcta resolución. -El esquema que se tenía que
seguir para representar los ejercicios y los modelos moleculares. -La forma
final de la molécula. –Hacer la representación completa de las moléculas con
los cálculos incluidos. –Lo flexible de la actividad. –La dinámica de
explicación al momento de representar los enlaces con los modelos
moleculares. –Promueve el compañerismo. |
|
Lo que no me gustó del uso
de modelos moleculares |
-Modificar la caja de esferas según la evaluación de esta. -Pintar las
esferas de plumavit y evitar el mancharse. –Elaborar la caja de esferas. |
|
Aprendizajes nuevos |
-Hacer conexiones y comprender el tema de reacciones químicas. -Afianzar la configuración electrónica con la escala de la lluvia. –Poder representar de una forma lo que se plasma en papel. -Diferencias
un átomo de una molécula. –Diferenciar un enlace iónico de uno covalente. |
|
Dificultades |
-Tener que transportar la caja de esferas cuando correspondía la clase
de química. –Alguno de los cálculos del enlace covalente (específicamente la
carga formal efectiva). |
|
Recomendaciones |
-Dejar la caja de esferas en un espacio de la sala de clases. -Aumentar la cantidad de esferas de plumavit, ya que en algunos
ejercicios se necesitaban varias esferas del mismo color y tamaño. -Asignar los ejercicios para resolverlos como actividad para la casa y
solo llegar a construir las moléculas. –Importancia en la vida cotidiana de
las moléculas representadas, dónde encontrarlas, efectos de estas, etc. –Usar
otros materiales que tenga impacto en el reciclado de los mismo, así sería
una estrategia más ecológica. |
Fuente:
Elaboración propia.
Según
las apreciaciones registradas en las reflexiones de los estudiantes y
sintetizadas en el cuadro 9, logran asignar a la estrategia empleada atributos
que le confieren validez y aceptación como recurso didáctico para la enseñanza
del contenido.
5. Conclusiones
·
El REI (pre prueba –clase tradicional–) para el
contenido EQP, en promedio, para los IE1 e IE2, corresponden a un 50% de logro
para el año escolar 2018 y, un 52% de logro para el año escolar 2019. A su vez,
se tiene un 60% de estudiantes “insuficientes” para el año escolar 2018 y un 71%
para el año escolar 2019.
·
El REF (post prueba –clase mediada con el uso de modelos
moleculares–) para el contenido EQP, en promedio, para los IE1 e IE2,
corresponden a un 85% de logro para el año escolar 2018 y, un 84% de logro para
el año escolar 2019. A su vez, se tiene un 10% de estudiantes “insuficientes”
para ambos años escolares. Los rangos de aprendizaje “bueno” y “muy bueno” se
incrementan debido a la movilidad de estudiantes obtuvieron mayores porcentajes
de logro.
·
Se incrementan los porcentajes de logro para los IE1
e IE2 en el contenido de EQP, es decir, hay una variación, en promedio, de 34
puntos por encima del REI y el REF, en ambos años escolares. En los rangos de
aprendizaje, disminuyen los estudiantes “insuficientes” en el REF en ambos años
escolares, no hay variaciones significativas en la categoría “aceptable” (6 puntos
en promedio) pero, si hay un incremento en las categorías “bueno” y “muy bueno”
en el REF.
·
El
aprendizaje mediado con el uso de modelos moleculares tiene efectos positivos
en el REF en el contenido de EQP de química de IEM, representado por los porcentajes
de logro en cada indicador de evaluación y POR los rangos de aprendizaje de los
estudiantes en la prueba, dentro de la institución durante el año escolar 2018
y 2019; mientras que, por otro lado, las metodologías tradicionales no impactan
significativamente el porcentajes de logro en los indicadores y rangos de
aprendizaje, tal como se muestra para el año 2017, teniendo 48% de logro un 62%
de estudiantes insuficientes (más de la mitad del curso).
·
Los resultados reafirman que el comportamiento
manifestado por los estudiantes es activamente participativo, pues manifiestan
iniciativa, interés y motivación (94%) y muestran una participación espontánea,
asertiva, diligente y, además, comparten con compañeros de clases conocimientos
e inquietudes (96%), demostrando con ello la consolidación de los aprendizajes en
el contenido abordado (88%). Esta innovación pedagógica permite alcanzar de
mejor manera el OA OA19 de las bases curriculares de ciencias naturales de I
medio, donde los estudiantes pudieron representar y explicar la formación de
compuestos binarios y terciarios considerando el tipo de enlace químico, iónico
y covalente, logrado gracias a esta metodología. Eso, a su vez, tiene gran
importancia dentro de la enseñanza de la química, ya que permite a los
estudiantes comprender el comportamiento de los átomos y la materia, a través
de modelos y promueve el pensamiento científico.
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